巴合提努爾·艾尼

因語文是兼具工具性和人文性的實踐性課程，其課堂教學(xué)的評價見仁見智、常論常新。探討構(gòu)建科學(xué)的課堂教學(xué)評價標準，確實也有必要。

一、評價主體三位一體

從學(xué)生、教師和觀教者三個角度進行評價，可使評價的主體結(jié)構(gòu)相對科學(xué)，至少有了兼聽之“明”。

1.學(xué)生的評價。沒有學(xué)生參與評價，這是一個非常嚴重的缺陷。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一切的教學(xué)歸根到底是為了學(xué)生語文能力的發(fā)展，而有沒有發(fā)展，學(xué)生自己最清楚。其他人的感受，對學(xué)生來說只是外在的東西。

當然，學(xué)生的評價可能粗糙凌亂，但通過引導(dǎo)，會逐漸具體、清楚，有的還會非常獨特。引導(dǎo)可以分層遞進：最低層次是感性的評價，如自己喜歡或不喜歡這位語文老師或這位老師教的語文；第二層是自己有沒有學(xué)習(xí)語文的積極性，是否得到了某些有益的指導(dǎo)；第三層是自己有沒有掌握新知識；第四層是自己能不能運用新知識解決新問題；第五層是語文老師的教學(xué)是否有感染力、啟發(fā)性和激勵性，自己是否開始自覺涉足更廣泛的語文世界；最高層次是自己和老師還可以在哪些方面做得更好。至于方式，當場提問學(xué)生、即席問卷調(diào)查和分層書面檢測比較簡捷有效。

這樣的評價，真正給了學(xué)習(xí)主體評價的權(quán)利，可促使學(xué)生對課堂教學(xué)進行課后的思考、發(fā)現(xiàn)和探索，因此而進行的歸納和演繹等多元思維，可提高學(xué)生分析問題的邏輯思維能力，也利于教師教學(xué)的完善與提高。

2.教師的評價。當局者可能“迷”，教師教后都非常希望知道：自己為什么沒有達成教學(xué)目的，怎樣可以達成教學(xué)目的，用什么更好的方法走向更理想的教學(xué)境界。

過去，教師上完課后不能談自己的體會，只有聽別人評價；當一部分評價與自己相抵觸時，也不能申辯，更不能反駁。因此，評價成了沒有教的主體參與的受審性活動，或成為形成圖解某種思想、教法、成果的虛假贊美劇。

最低層次是感性的評價，自己覺得怎樣，有沒有達成教學(xué)目標，有沒有贏得學(xué)生的喜歡，是否喜歡教這些學(xué)生；第二層是自己是否比以前更了解學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維；第三層是自己是否激活了學(xué)生的知識積累和身心資源，并有效地學(xué)習(xí)了新的知識、發(fā)展了語文能力；第四層是有沒有發(fā)揮自己的特長，完善或改進了教法；第五層是自己有沒有在言語實踐中與學(xué)生產(chǎn)生心智、情感的共振，學(xué)生是否開始自覺地追求課外語文讀寫；最高層次是自己和學(xué)生還可以在哪些方面做得更好。

這樣，最有權(quán)評價自己勞動成果的教師有了審視和解釋的機會，評價成了教學(xué)相長的良機。

3.觀教者的評價。旁觀者要“清”，要知道師生最反感甚至厭惡的是自己的教和學(xué)被評得左一個不當，右一個不是，但最后也不明白怎樣改進才好。因此，觀教者一定要聽取執(zhí)教者的簡介與自我反思。

最低層次也是感性的評價，觀教者自己覺得怎樣，有沒有發(fā)展學(xué)生的語文能力，是不是覺得成功達成了目標，最好不要只有觀點，沒有實例與必要的分析論證；第二層是執(zhí)教者有沒有基于學(xué)生的身心發(fā)展設(shè)置明確而有層次的教學(xué)目標；第三層是執(zhí)教者有沒有否充分開發(fā)與運用學(xué)生的身心資源，給予學(xué)生大量的語文學(xué)習(xí)機會，學(xué)生學(xué)到了什么新東西；第四層是執(zhí)教者有沒有充分發(fā)揮自己的個性資源和資力優(yōu)勢，運用成熟的或創(chuàng)新的教法，解決了各種教學(xué)問題；第五層是執(zhí)教者有沒有引發(fā)學(xué)生與自己實現(xiàn)心智、情感的共振，有沒有享受到教學(xué)帶來的愉悅體驗，實現(xiàn)了教學(xué)相長；最高層次是學(xué)生、教師和觀摩研討三方在哪些方面可以做得更好。

總之，課堂教學(xué)評價旨在讓教師明確還可以用什么更科學(xué)的理論、方法或手段把教學(xué)提升到更理想的境界。

二、評價體系以學(xué)為中心

重視“怎樣教”和“教會了什么”沒有錯，但教學(xué)的重心是教導(dǎo)之中的學(xué)，“怎樣學(xué)”和“學(xué)到了什么”才是核心。因此，探討怎樣以學(xué)為中心進行課堂教學(xué)評價很有必要。

核心目標是學(xué)生的語文能力（一項或多項）是否得到了真正的發(fā)展。這一部分可占5%。

選用的教學(xué)內(nèi)容是否順應(yīng)了學(xué)生身心發(fā)展、激發(fā)了學(xué)生積極思維、緊密聯(lián)系生活實際，有沒有創(chuàng)造性開發(fā)、整合使用教材資源。這一部分可占10%。

教師是否依據(jù)學(xué)生的需要及具體學(xué)情機智地選擇內(nèi)容、工具與方法，如長文短教、深文淺教、精講多練；機智地使預(yù)設(shè)和生成的內(nèi)容有機結(jié)合，有創(chuàng)意地進行教學(xué)；是否創(chuàng)設(shè)了引發(fā)學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的氛圍；有沒有給學(xué)生實踐、思考、討論的時空；問題的設(shè)計有沒有層次和邏輯，全體學(xué)生是否都參與并得到了個性化指導(dǎo)；所有學(xué)生是否都能在最近發(fā)展區(qū)”摘到果子。當然，還要關(guān)注教師語文功力扎不扎實，如言語清晰、流暢、精練、生動，有親和力和感染力，文字端正美觀，板書富于啟發(fā)性。這一部分可占30%。

學(xué)生是否有強烈的求知欲望，有沒有以自己的實際言行形成生動有趣的教學(xué)情境，豐富了學(xué)習(xí)資源；是否有效地進行了自主學(xué)習(xí)思考與合作探究交流；有沒有經(jīng)歷了必要的學(xué)習(xí)過程、體驗了具體的學(xué)習(xí)感受，如主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研討問題和解決問題；是否在獲取知識的同時發(fā)展了語文能力。這一部分可占40%。

發(fā)展具體語文能力的目標是否達成；各層次的學(xué)生有沒有都掌握適合自己的學(xué)習(xí)方法；效果檢測反饋是否良好。這一部分可占15%。

為什么特別強調(diào)“學(xué)”呢？因為“學(xué)”是學(xué)生語文能力發(fā)展的內(nèi)因，教則是外因，教的唯一任務(wù)是促進學(xué)的真正發(fā)生。因此，必須以學(xué)定教，以學(xué)評教，以學(xué)促教。

三、尊重言語的人文性與藝術(shù)性，注重評價本身的邏輯性

1.尊重言語的人文性與藝術(shù)性。語文的語言部分是科學(xué)，可以按照科學(xué)的標準評價，如是否出現(xiàn)知識性錯誤；但文學(xué)部分是藝術(shù)，具有人文學(xué)科的特點，如抒情是不能考據(jù)的，“飛流直下三千尺”不必去測量，“我的血管連著她的血管”不能從解剖學(xué)上去評判等等。

2.注重評價本身的邏輯性。正確的評價來源于正確的標準，正確的標準來源于科學(xué)理論指導(dǎo)，科學(xué)的理論來源于具體的教學(xué)實踐，教學(xué)實踐立足于各種問題的具體探索和必要的歸納演繹，還有對于各種個性化創(chuàng)造性問題連貫起來的思索。這樣的評價，包括課堂教學(xué)的觀察、思考、判斷與具體評價，展示了人的認識從個別到一般、從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)的辯證過程，以及由抽象到具體的思維發(fā)展，體現(xiàn)了認識的規(guī)律，層次連貫遞進、清晰分明，充滿邏輯的力量。

四、突出小學(xué)階段的教學(xué)特征

語文課堂教學(xué)是“屬于具體學(xué)生具體內(nèi)容的教學(xué)”，小學(xué)生形象思維占優(yōu)勢，所以在語文教學(xué)中應(yīng)突出語文基礎(chǔ)知識與聽說讀寫基本技能，工具性的內(nèi)容可以注重科學(xué)性評價，因此有比較明確的標準；順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展，應(yīng)關(guān)注“生理—心理”、活動性、記憶性、虛擬性幻想或想象等行為；強調(diào)玩中學(xué)、學(xué)中玩，在學(xué)和玩中認識自己、認識事物，掌握語文知識，發(fā)展語文能力。

總而言之，小學(xué)語文課堂教學(xué)評價應(yīng)該站在師生的立場，評價的核心必須是學(xué)生的語文能力是否得到了真正的發(fā)展。另外，怎樣用科學(xué)的思維來評價文學(xué)的教學(xué)，或者說語文的人文性評價是不是可以科學(xué)起來，都需要我們進一步研究。