尚洪波

“國民性與教育”論題的百年考察與重思*

尚洪波

“國民性改造”被視為中國人的現(xiàn)代化的開端。在當(dāng)代，與社會(huì)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型相伴隨，倫理思潮的涌動(dòng)，教育思想的變遷，賦予國民性改造論題以鮮明的時(shí)代特征。從倫理思潮與教育實(shí)踐兩個(gè)維度，考察百余年來“國民性與教育”思想的流變，探尋國民性改造思潮與現(xiàn)代學(xué)校制度產(chǎn)生、教育目的轉(zhuǎn)換與理想人格演變、現(xiàn)代國民性培養(yǎng)與當(dāng)代教育使命之間的內(nèi)在聯(lián)系，將在培養(yǎng)現(xiàn)代國民性的維度上為當(dāng)代教育與道德建設(shè)提供有益的借鑒。

國民性改造 倫理思潮 教育變革

“國民性與教育”論題，是近代“國民性改造”思潮中啟蒙思想家關(guān)注的重要主題，也引起了當(dāng)時(shí)教育學(xué)界的廣泛關(guān)注。雖然這兩類主體的思想因其視角不同而產(chǎn)生差異，但都是今日重思“國民性與教育”論題不可或缺的思想遺產(chǎn)。因而關(guān)于“國民性與教育”論題的歷時(shí)性考察有兩條進(jìn)路：梳理啟蒙思想家在“國民性改造”主張中所反映的倫理思想；考察教育學(xué)者對(duì)“國民性”問題的研究。通過對(duì)上述兩種思想史進(jìn)路的考察，厘清“國民性改造”思想與現(xiàn)實(shí)教育之間的內(nèi)在勾連，將在培養(yǎng)現(xiàn)代國民性的維度上為當(dāng)代教育與道德建設(shè)提供有益的借鑒。

“國民性”問題的歷時(shí)性呈現(xiàn)：或顯或潛的時(shí)代主題

“國民性改造”思潮萌生于民族危機(jī)空前深重的近代。在從器物層面到制度層面再到觀念層面的近代化歷程中，“國民性改造”思潮逐步形成、發(fā)展并高漲，成為一股對(duì)近代中國人起重要啟蒙作用的社會(huì)倫理思潮，而其思想流韻則歷經(jīng)百年而不絕，成為各個(gè)時(shí)期“或顯或潛的時(shí)代言說主題”①。盡管被后人歸為“激進(jìn)主義”、“保守主義”、“自由主義”②等不同類型，這些思潮并存對(duì)抗、相互辯駁，但論題起源上的共同性，所要解決問題的相關(guān)性，使得它們一直圍繞著民族振興、人的現(xiàn)代化而相互補(bǔ)充、相互吸收、各自發(fā)展。

19世紀(jì)末，維新派人士已經(jīng)開始關(guān)注培養(yǎng)國民性格的問題。嚴(yán)復(fù)受斯賓塞社會(huì)有機(jī)論的影響，指出正如有機(jī)體的進(jìn)步離不開細(xì)胞的更新一樣，國家的富強(qiáng)也必須以個(gè)人素質(zhì)的提升為前提，依此他提出了“鼓民力、開民智、新民德”的主張。而戊戌變法的失敗，使得梁啟超等思想家對(duì)國民性問題進(jìn)行了更深刻的思考。1902年，梁啟超發(fā)表《新民說》，提出“新民”包括“淬厲其所本有而新之”與“采補(bǔ)其所本無而新之”③兩個(gè)層面，也就是說對(duì)于國民性格中的優(yōu)秀品質(zhì)，應(yīng)該繼承并加以更新以適應(yīng)時(shí)代需要，對(duì)于國民性格中的缺陷則應(yīng)該吸取其他民族的優(yōu)點(diǎn)加以改進(jìn)。這一時(shí)期，許多資產(chǎn)階級(jí)革命家號(hào)召樹立國民精神，去奴隸之根性，主張沖決封建網(wǎng)羅，力倡道德革命。

辛亥革命后，北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的資產(chǎn)階級(jí)共和國名存實(shí)亡，這一慘痛事實(shí)刺激著“五四”時(shí)期的思想家們。他們意識(shí)到“立憲政治而不出于多數(shù)國民之自覺”④是不會(huì)成功的，從而掀起了一場呼喚倫理覺悟的倫理啟蒙運(yùn)動(dòng)，把改造國民性、變化民質(zhì)、鑄造民魂作為運(yùn)動(dòng)的核心內(nèi)容，反對(duì)舊道德，提倡新道德，開始從觀念層面對(duì)傳統(tǒng)封建文化進(jìn)行反思和批判。思想家們對(duì)國民性格進(jìn)行了更深刻的反省，認(rèn)為改革國民性最為要緊，“否則，無論是專制，是共和，是什么什么，招牌雖換，貨色照舊，全不行的”⑤?！皣裥愿脑臁彼汲庇纱诵纬伞２淘嗾J(rèn)為：“自由、平等、博愛，道德之要旨，盡于是矣……三者誠一切道德之根源，而公民道德教育之所事者也?！雹捱@一時(shí)期“個(gè)體解放”、“個(gè)性自由”的倫理觀念在“國民性改造”中得以凸顯，科學(xué)與民主的倫理價(jià)值得到肯定。陳獨(dú)秀認(rèn)定“這兩位先生，可以救治中國政治上道德上學(xué)術(shù)上思想上一切的黑暗”⑦。力主西化的思想家主張以自然主義來對(duì)抗德性主義，以人本位取代家族本位，以功利主義取代義務(wù)主義，以自由平等取代等級(jí)服從，才能解放中國的民族精神，實(shí)現(xiàn)中華倫理的現(xiàn)代化。⑧魯迅向往一種愛憎分明、勇于正視人生的“勇士”國民道德，主張培養(yǎng)自強(qiáng)不息、為民請(qǐng)命、積極向上的人格。李大釗強(qiáng)調(diào)“變?nèi)跽咧畟惱頌閺?qiáng)者之人生”，呼喚青年覺醒，“以青春之我，創(chuàng)建青春之家庭，青春之國家，青春之民族”，以自己的理性和意志來改造舊社會(huì)和舊倫理。“五四”的倫理啟蒙，使中國倫理思想發(fā)展進(jìn)入嶄新的階段。

“五四”以后，思想家們對(duì)于“國民性改造”等論題的倫理思考，更帶上了強(qiáng)烈的民族主義情緒。在他們那里，救亡圖存、振興中華成為壓倒一切的中心主題。胡適等人“借個(gè)性解放與個(gè)性獨(dú)立思想傳播謀求中國的獨(dú)立、解放”；馬克思主義者將馬克思主義倫理中國化，就其道德動(dòng)機(jī)也在于救亡圖存、振興民族。日益高漲的革命浪潮使得局勢(shì)從“救亡與啟蒙相互促進(jìn)”變成了“救亡壓倒啟蒙”⑨。很多知識(shí)分子認(rèn)識(shí)到，民族解放是國民性改造的前提和根本制約，因而走上救亡——革命的道路。而在革命者看來，革命本身正是改造國民性的一種最好的形式，他們強(qiáng)調(diào)以革命的形式對(duì)民族性格中的怯懦、浮華、詐偽、畏死心、拜金心、奴隸心、退卻心等國民劣根性予以堅(jiān)決消除。⑩

到了抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，民族更到了生死存亡的危急關(guān)頭，對(duì)“國民性”問題的關(guān)注主要體現(xiàn)為兩種路向：一是對(duì)民族精神的弘揚(yáng)。為了恢復(fù)民族自信、喚醒民眾愛國熱情、凝聚中華民族力量對(duì)抗外侮，知識(shí)分子紛紛強(qiáng)調(diào)“民族復(fù)興”，培養(yǎng)國民的民族意識(shí)或者說是民族自覺。梁漱溟等學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)民族的倫理文化，對(duì)于這個(gè)民族來說，絕不僅僅具有一種象征符號(hào)的意義，而是一個(gè)民族存在的內(nèi)在基礎(chǔ)。有學(xué)者主張“返本”、“開新”，挖掘儒家倫理文化德性主義、群體主義、義務(wù)主義的現(xiàn)代合理性，將民族問題歸結(jié)為文化問題來處理的傾向趨于明顯。另一種路向是在20世紀(jì)三四十年代，隨著教育學(xué)、民族學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的建立和發(fā)展，許多學(xué)者運(yùn)用綜合取向、多重互證和比較研究的方法來思考“民族性”問題，并從學(xué)術(shù)層面提出一些改造民族性格的具體方法。當(dāng)學(xué)術(shù)界采用“民族性”取代“五四”時(shí)期的“國民性”概念時(shí)，一改以往批判為主的傾向，更注重從正反兩方面來看待民族性格，將民族性格分為積極和消極兩個(gè)方面，大多對(duì)中國民族性做出一種中性概括。這些努力雖然對(duì)發(fā)揚(yáng)民族精神和動(dòng)員民眾抗戰(zhàn)起到了一定的作用，但總體來說這一時(shí)期國民性問題研究的啟蒙作用是有限的，“戰(zhàn)爭擠壓了啟蒙運(yùn)動(dòng)和自由理想”，其后果是“封建主義乘機(jī)復(fù)活，這使許多根本問題并未解決”，“國民性改造”成為未竟的課題。

新中國成立初期，無論是自由主義西化派推崇功利主義的倫理價(jià)值學(xué)說，還是新儒家主張恢復(fù)和弘揚(yáng)儒家重視道義和精神境界的倫理價(jià)值學(xué)說，都受到批判。國民性相關(guān)的問題被歸入所謂改良主義思想中，甚至認(rèn)為“是對(duì)中國人的污蔑，是丑化中華民族，其實(shí)質(zhì)是改良派對(duì)抗民主革命潮流，為清政府開脫罪責(zé)”。這一時(shí)期“國民性”論題曾一度為學(xué)界所忽視，但學(xué)術(shù)研究的“沉寂”并不代表“國民性”問題的“缺席”。具有代表性的是毛澤東的國民性改造思想。毛澤東不僅在青年時(shí)期就提出許多關(guān)于國民性改造的有價(jià)值的思想，而且在新中國成立后站在社會(huì)主義新文化建設(shè)的高度，全面建構(gòu)了以社會(huì)主義、共產(chǎn)主義為基石的具有崇高思想道德、豐富文化知識(shí)和強(qiáng)壯身體素質(zhì)的理想新國民的目標(biāo)模式,并從群眾運(yùn)動(dòng)、教育變革、文藝宣傳三個(gè)方面探索了國民性改造的基本路徑。通過對(duì)社會(huì)主義理想新國民的設(shè)計(jì)和塑造，“國民性改造”問題其實(shí)一直“在場”，并在思想政治教育實(shí)踐中深刻地影響了國民性格。在新中國成立初期、“文革”時(shí)期、撥亂反正時(shí)期和改革開放四個(gè)不同時(shí)期，形成了不同的理想人格標(biāo)準(zhǔn)：從“三育并重”到德、智、體全面發(fā)展；以政治上的“紅”代替人格上的“德”；從“三個(gè)面向”到“四有新人”；從德、智、體、美全面發(fā)展和“五個(gè)成為”到以“八榮八恥”為行為準(zhǔn)則的“完整的人”。在當(dāng)前，社會(huì)主義核心價(jià)值觀將“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”作為公民個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則。這種理想人格標(biāo)準(zhǔn)的演變，實(shí)質(zhì)上是根據(jù)政治和社會(huì)發(fā)展需要對(duì)社會(huì)主義理想國民的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)被納入“國民性改造”問題的視野中予以考察。

需要特別指出的是，改革開放以后，“文化熱”鼓噪下的新一代中國知識(shí)精英在反思“五四”精神傳統(tǒng)的過程中，從多種學(xué)科的視角對(duì)國民性概念進(jìn)行了學(xué)理意義上的論說，“國民性”再次成為學(xué)術(shù)研究的重要論題。除了專門研究，這一時(shí)期關(guān)于國民性問題的論說中，柏楊的“丑陋的中國人”在華人世界產(chǎn)生了巨大的社會(huì)沖擊力。華裔學(xué)者孫隆基則指出，泛泛羅列國民劣根性的清單然后提出老生常談的補(bǔ)救之道，沒有特別的價(jià)值。他運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義的方法研究“國民性”，觀察同一個(gè)文化下文化行為基本結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性以及同一個(gè)結(jié)構(gòu)在不同領(lǐng)域中的可能性的擴(kuò)散，深化了對(duì)“國民性”形成本源的認(rèn)識(shí)。

縱觀百余年來“國民性”問題的紛紜論說，無論是在“救亡與啟蒙的雙重變奏”中，還是在“制度與人心”的膠著糾結(jié)里，“國民性改造”問題不只是一種“歷史敘事”，實(shí)際上一直是“或顯或潛的時(shí)代言說主題”。經(jīng)過中國走向現(xiàn)代化的百余年努力，“國民性”論題至今仍是有待完成的“人的現(xiàn)代化”的核心議題。

“國民性改造”的路徑：教育與革命之爭

就啟蒙思想家而言，教育主要是他們實(shí)現(xiàn)“國民性改造”理想的一種路徑。通觀戊戌思想家關(guān)于國民性改造或塑造方式的言論，以教育鑄就“新民”德智或“國民精神”顯然成為相當(dāng)一段時(shí)期公認(rèn)的成事良方?？涤袨樵凇侗鴷?huì)上講演辭》中說，“若夫泰西立國之有本末，重學(xué)校，講保民、養(yǎng)民、教民之道”，把學(xué)校教育制度作為西方社會(huì)制度的重要內(nèi)容而加以重視。而接受了西方進(jìn)化論和社會(huì)有機(jī)體理論的嚴(yán)復(fù)，更把學(xué)術(shù)改造和教育更新作為改造國民性的不二法門。嚴(yán)復(fù)依其“鼓民力、開民智、新民德”的主張指出，改善民智，首要的是改良教育。梁啟超也提出“以開民智為第一義”，民智“開于學(xué)”而“立于教”?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，面對(duì)中國社會(huì)傳統(tǒng)教育制度的沉疴，梁啟超認(rèn)為“欲興學(xué)校，養(yǎng)人才，以強(qiáng)中國，惟變科舉為第一義”。因此，廢除僵化陳舊的科舉制度，大力創(chuàng)辦完備的近代學(xué)校教育制度，就成為樹立國民思想的急切之策，它是民族國家走向“自強(qiáng)”之路的必然選擇。梁啟超不但提出教育是“制造國民之具”，還具體地提出了“國民教育以培養(yǎng)師范為先”、“師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”的主張，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的重要性。

與維新思想家的想法相似的是，陳獨(dú)秀、胡適、魯迅等新文化運(yùn)動(dòng)人士，更因其思想者與教育者的雙重身份，尤其重視教育對(duì)于國民性改造的作用。他們對(duì)國民性和傳統(tǒng)教育發(fā)起了更猛烈的批判，認(rèn)為傳統(tǒng)教育是奴性教育，而新教育要以培養(yǎng)人的個(gè)性、發(fā)展人權(quán)、養(yǎng)成獨(dú)立的近代人格為宗旨。在教育內(nèi)容上，要求拋棄以綱常禮教為核心內(nèi)容的封建道德教化，而重視自然科學(xué)知識(shí)和日常生活技能，提倡德智體全面發(fā)展。在教育方法上，反對(duì)被動(dòng)、灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教育方法，提倡“順性開導(dǎo)”主義，主張自動(dòng)的、啟發(fā)式教育。當(dāng)然除了教育之外，這些思想家普遍重視文學(xué)、報(bào)刊輿論乃至戲曲的作用，最終形成了“思想革命”、“文化革命”、“倫理道德革命”、“文字革命”、“家庭革命”、“婚姻革命”等各方面“革命”熱潮，推動(dòng)了國民觀念和行動(dòng)的變革。

對(duì)于“國民性”改造，顯然并非只有教育或文化改造一途。在“國民性改造”思潮興起之初，就存在著改造路徑的分歧。梁啟超在《新民說》中提出的“重教育為主腦，以政治為附叢”主張，被當(dāng)時(shí)激進(jìn)的留日學(xué)生認(rèn)為是“倒因?yàn)楣保喊选靶旅瘛弊鳛槭滓獥l件，忽視了政治改造，事實(shí)上必須先有新政府，而后才有新民，因?yàn)檎菄竦拇?。?yán)復(fù)在與孫中山的爭論中認(rèn)為只有從教育著手，逐漸變革或許有望，而孫中山則答曰：“俟河之清，人壽幾何！君為思想家，鄙人乃實(shí)行家也?！睆氖陆逃€是從事革命，成了漸進(jìn)或激進(jìn)的路徑之爭。這一路徑之爭，實(shí)際是“救亡”與“啟蒙”的“雙重變奏”在“國民性改造”路徑問題上引起的“共振”。

在“五四”以后，隨著革命熱潮的高漲，雖然還有一些知識(shí)分子從事教育、文化的啟蒙工作，但影響是有限的，很多知識(shí)分子或被時(shí)代裹挾或主動(dòng)接受救亡——革命的道路。在時(shí)代的革命洪流中，其他不同聲音只能“不合時(shí)宜”而湮沒無聲了。

如前所述，新中國成立以后“國民性”問題并沒有“退場”，政治實(shí)踐對(duì)社會(huì)主義理想人格的設(shè)計(jì)和塑造，應(yīng)當(dāng)被納入“國民性”論題的視野。這些理想人格的設(shè)計(jì)直接體現(xiàn)在新中國成立后關(guān)于教育目的或教育方針的規(guī)定中。1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出的教育方針是培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”；“文革”期間教育的目的是培養(yǎng)“又紅又專的接班人”；1986年《義務(wù)教育法》規(guī)定，教育要培養(yǎng)“四有”的社會(huì)主義人才；1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，教育要培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人，并被寫入1995年的《教育法》。從勞動(dòng)者、建設(shè)者到接班人，都是從政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的外部需要來確立教育目的，造成了新時(shí)期的“國民性”問題——作為“準(zhǔn)國民”的學(xué)生成了理性能力的“巨人”、反思批判的“侏儒”。隨著新時(shí)期以來對(duì)人性和人的身心發(fā)展規(guī)律的關(guān)注，尤其是現(xiàn)代國民性觀念的確立，教育在“國民性改造”方面的內(nèi)涵將得到進(jìn)一步發(fā)展與創(chuàng)新。

教育研究與實(shí)踐中的“國民性”論題：教育學(xué)的立場

上述關(guān)于“國民性與教育”問題的梳理，是從政治的或社會(huì)倫理的立場來看待教育，教育被當(dāng)做“國民性改造”的一種途徑。而教育學(xué)界對(duì)于“國民性”及其教育的研究和實(shí)踐，則體現(xiàn)了“教育學(xué)的立場”，這一方面體現(xiàn)為教育學(xué)界對(duì)教育在“國民性改造”中承擔(dān)使命的學(xué)科自覺，另一方面則表現(xiàn)為從國民性改造的視角對(duì)教育的整體建構(gòu)和實(shí)踐。

近代“國民性改造”思潮在形成之初，就引起了教育學(xué)界廣泛關(guān)注，很多教育家深入?yún)⑴c了國民性改造問題的討論。早在1913年，教育學(xué)家余箴就在《教育雜志》發(fā)表了《國民性與教育》一文，提出教育的任務(wù)在于“反省國民性而導(dǎo)之于有益之方向”。論者在反省“實(shí)用”國民性的因襲性、利己心的基礎(chǔ)上，提出了教育者的責(zé)任在于劃除因襲性、遏抑利己心。1915年，江蘇省教育會(huì)出版朱叔源、趙南同的譯著《英德法美國民性與教育》，系統(tǒng)考察、比較了各國的國民性與教育特色。

如前已述，“五四”時(shí)期的關(guān)于“國民性”的思想爭鳴到20世紀(jì)30年代轉(zhuǎn)化為對(duì)“民族性”問題的學(xué)術(shù)研究。同民族學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科一道，教育學(xué)界也興起了對(duì)“民族性”問題的系統(tǒng)研究。1935年，教育學(xué)家趙演在《教育雜志》發(fā)表了《民族教育與民族復(fù)興》一文，對(duì)已有的中國“民族性”(國民性)研究的觀點(diǎn)進(jìn)行了細(xì)致梳理和總結(jié)，構(gòu)建了民族教育的體系，即“國家本位的教育”、“科學(xué)的生產(chǎn)教育”、“軍事化的教育”。1939年，商務(wù)印書館出版的莊澤宣、陳學(xué)恂合著的《民族性與教育》，系統(tǒng)地探討了“民族性與教育”問題，從民族性的構(gòu)成因素方面界定了民族性的含義，并從正反兩方面論述了英、美、德、法四國民族性在教育上的反映和教育對(duì)四國民族性的影響，分別列舉了西人、日人和國人眼中的中國民族性。這部著作在每一章的論述中都詳盡梳理了中外學(xué)者已有的研究觀點(diǎn)，同時(shí)又竭力闡明中國的民族性問題，努力使“民族性與教育”研究本土化。

此外，蔡元培、張伯苓等教育家不僅直接參與國民性改造思潮的討論，而且提出了德、智、體并重的國民性改造思想，并將其付諸教育實(shí)踐，使“國民性”研究在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了重要影響。蔡元培疾呼：“凡一種社會(huì)，必先有良好的個(gè)人，要有良好的個(gè)人，就要先有良好的教育?！辈淘嘀匾晫W(xué)生德育、智育、體育、美育和諧共同發(fā)展，以期能培養(yǎng)學(xué)生國民意識(shí)和完全人格。他在對(duì)北大進(jìn)行改造的過程中，提出“國家無完全人格，欲國家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之慮焉”。張伯苓提倡“教育救國”，其“教育救國”思想從深層次上說就是通過教育來改造中國人的“國民性”。張伯苓把自己的國民性改造的觀點(diǎn)用于在南開大學(xué)的實(shí)踐，提出“允公允德，日新月異”思想和“德能并重，德育為先”等教育理念，以“公”的教育破解國民性之“私”，重視學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，重視德育，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的現(xiàn)代能力的培養(yǎng)。不同教育家改造國民性的教育實(shí)踐，對(duì)當(dāng)時(shí)的教育革新產(chǎn)生重大影響，也是今天思考教育改造國民性問題的寶貴遺產(chǎn)。

新中國成立以后的一段時(shí)期，與國民性相關(guān)的問題被歸入到“教育救國”等所謂改良主義思想中，鮮見有影響的成果。改革開放以來，從教育學(xué)的角度聚焦國民性思想研究，相關(guān)的成果也并不多。孫喜亭的《民族素質(zhì)與教育》最早涉及國民性與教育問題，其中國民性被作為民族素質(zhì)的一個(gè)方面加以討論。其后，有學(xué)者提出當(dāng)代青少年仍存在國民性問題，要把改造國民性作為素質(zhì)教育的重要內(nèi)涵。此外，關(guān)于魯迅、嚴(yán)復(fù)等思想家教育思想的研究中也對(duì)國民性與教育問題有所涉及，比較教育研究領(lǐng)域的研究者引介了馬林森、康特爾等著名比較教育學(xué)家的國民性思想。但是總體而言，教育學(xué)界對(duì)我國近代“國民性改造”思想的研究是零星的，沒有深入展開。中國教育史的著作中也很少把“國民性改造”列為教育思潮，即使作為文化、社會(huì)思潮，也較少被涉及。

百余年來教育學(xué)界關(guān)于“國民性與教育”的研究，深受政治氛圍的影響。可以預(yù)見，隨著教育領(lǐng)域人的現(xiàn)代化和公民教育研究的興起，以及其他學(xué)科對(duì)“國民性”問題的持續(xù)關(guān)注，教育學(xué)界將迎來關(guān)于“國民性與教育”研究的“復(fù)興”。今天對(duì)這一論題的研究，不應(yīng)忽視對(duì)以往各個(gè)時(shí)期教育學(xué)界已有學(xué)術(shù)成果的積累與傳承。

對(duì)“國民性與教育”論題的重思與啟示

通過考察百余年來“國民性與教育”思想的流變，重思近代“國民性改造”思潮與現(xiàn)代學(xué)校教育制度產(chǎn)生、教育目的轉(zhuǎn)換的歷史聯(lián)系，揭示“國民性改造”思潮對(duì)當(dāng)代教育的啟示，將在培養(yǎng)現(xiàn)代國民性的維度上為當(dāng)代教育與道德建設(shè)提供有益的借鑒。

(一)近代“國民性改造”思潮與現(xiàn)代學(xué)校制度的產(chǎn)生

近代“國民性改造”思潮的萌發(fā)與新式教育的建立幾乎是同步的，“國民性批判”、“國民性改造”、“現(xiàn)代理想人格”的訴求對(duì)現(xiàn)代教育觀的確立無疑產(chǎn)生了深刻影響。實(shí)際上，維新派基于“新民”主張推動(dòng)的以“新學(xué)”為核心的“戊戌新政”，雖然遭到鎮(zhèn)壓，卻對(duì)中國新式教育的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。其后清政府施行的“清末新政”在操作上是戊戌新政的繼續(xù)?！靶抡睂?duì)近現(xiàn)代中國教育的最關(guān)鍵的影響有五個(gè)方面:第一，“京師大學(xué)堂”的設(shè)立標(biāo)志著近代大學(xué)的誕生；第二，1904年“癸卯學(xué)制”頒布標(biāo)志著“新教育制度”的建立；第三，1905年廢除了沿襲近1300年的“科舉制”；第四，把派遣學(xué)生留學(xué)日本作為一項(xiàng)“新政”于1901年開始積極推行；第五，成立學(xué)部，成為近代新教育行政管理的開端。

以往關(guān)于我國現(xiàn)代學(xué)校教育制度產(chǎn)生原因的解釋，較少跟“國民性改造”思潮相聯(lián)系。依照康有為的觀點(diǎn)，教育制度是西方社會(huì)制度的重要內(nèi)容，因此建立現(xiàn)代學(xué)校教育制度是從“制度”層面學(xué)習(xí)西方必然包含的內(nèi)容。而到了梁啟超那里，則已經(jīng)深入到“觀念”層面，現(xiàn)代教育制度寄托著改造國民性的理想。實(shí)際上如前文所述，教育是思想家、教育家改造國民性的重要途徑，對(duì)“國民性”的改造一直與傳統(tǒng)教育制度的變革和新式教育制度(現(xiàn)代學(xué)校教育制度)的建立相伴相隨。從歷史的角度看，“國民性改造”與中國現(xiàn)代教育制度在源頭上就有了內(nèi)在的勾連。新近有論者立足新制度主義的立場，提出我國現(xiàn)代學(xué)校制度的產(chǎn)生實(shí)則源于意識(shí)不及的文化—認(rèn)知因素，而其中“國民的發(fā)現(xiàn)”和“民族國家的民主政治想象”是訴求現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立的最核心的內(nèi)在信念。從文化—認(rèn)知視角解釋我國現(xiàn)代學(xué)校教育制度產(chǎn)生的原因，在“國民性改造”與學(xué)校教育制度之間找到了更為緊密的內(nèi)在聯(lián)系。

(二)教育目的的轉(zhuǎn)換：理想人格的演變

教育到底要培養(yǎng)什么樣的人，這個(gè)“教育目的”的根本問題深受政治、社會(huì)和思想文化的影響。對(duì)“國民性”的改造，意味著對(duì)“國民性”中“劣根性”的挖掘和批判，也必然伴隨著對(duì)“新的國民性”的建構(gòu)，這深刻地體現(xiàn)為近代關(guān)于“新人形象”即理想人格的設(shè)計(jì)，也有論者稱之為“傳統(tǒng)人格的近代裂變”。實(shí)際上，近代新人形象的設(shè)計(jì)首先是在思想領(lǐng)域發(fā)動(dòng)，然后才進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的。近代以來，從洪秀全的“新人說”、康有為《大同書》中的“新人”、梁啟超的“新民說”、陳獨(dú)秀的“新青年”、馮友蘭的“新原人”、李大釗的“青春說”，到毛澤東的“新人說”，對(duì)理想人格的探討幾乎從未間斷過。而這些理想人格的新設(shè)計(jì)作為社會(huì)價(jià)值和倫理依據(jù)“進(jìn)入”教育領(lǐng)域后，成為教育目的建構(gòu)的理據(jù)。

中國是一個(gè)有著深厚倫理道德基礎(chǔ)的國家，理想人格文化是中國傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分。但在近代社會(huì)的激烈變革中，傳統(tǒng)理想人格文化面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。啟蒙思想家以與古代不同范型的理想人格來表達(dá)走向近代化過程中的中國人人格的新動(dòng)向，也推動(dòng)了教育目的的近代轉(zhuǎn)換。這種“傳統(tǒng)人格的裂變”，在深層次是倫理精神和價(jià)值取向的變遷。當(dāng)然，傳統(tǒng)的理想人格與倫理價(jià)值(“士德”、“士行”)乃至本土“圣賢之教”的變遷是一個(gè)復(fù)雜的過程，教育對(duì)新人格形象的塑造也并非立竿見影，而是一個(gè)潛移默化、日積月累的過程。但值得注意的是，當(dāng)下隨著我國社會(huì)轉(zhuǎn)型的加劇，轉(zhuǎn)型中國正面臨著“人格危機(jī)”，理想人格的重新挺立，對(duì)今天的教育提出了新的課題。

(三)培養(yǎng)現(xiàn)代國民性：當(dāng)代教育的使命

美國著名社會(huì)學(xué)家英格爾斯指出“人的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的關(guān)鍵”。任何一個(gè)國家如果不經(jīng)歷一種國民心理和行為向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，僅僅依靠技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度都不可能真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。這也是中國從器物到制度再到觀念的近代化歷程所昭示的道理。社會(huì)現(xiàn)代化是包括國民心理現(xiàn)代化或人的現(xiàn)代化在內(nèi)的一個(gè)全面發(fā)展過程，因此，人的現(xiàn)代化與國民性問題不僅是兩個(gè)彼此有著密切聯(lián)系的主題，在當(dāng)代更是一個(gè)問題的兩面。由此，關(guān)于“國民性與教育”的論題，也應(yīng)置于現(xiàn)代化的背景下去思考。

如果把“國民性改造”視為中國人的現(xiàn)代化的開端，今天這一未竟的任務(wù)已然具有新的內(nèi)涵。一方面，在中華民族走向偉大復(fù)興的歷史新進(jìn)程中，“救亡”問題已經(jīng)解決，教育與革命的路徑之爭也不復(fù)存在，而“國民性改造”的任務(wù)尚未完成，教育成為新時(shí)期“國民性改造”的必由之路；另一方面，“人的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的關(guān)鍵”已被普遍認(rèn)同，當(dāng)代教育既要“改造”國民性也要培養(yǎng)現(xiàn)代國民性，歸根到底就是要促進(jìn)人的現(xiàn)代化。因此，在社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程中，必須率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

考量教育現(xiàn)代化的根本，并非物質(zhì)條件的現(xiàn)代化，而是能夠培養(yǎng)“現(xiàn)代人”。從現(xiàn)代化的角度來說，當(dāng)代教育的使命就是要培養(yǎng)具有“創(chuàng)新素養(yǎng)的現(xiàn)代公民”。一方面，以公民性改造國民性。近代啟蒙思想家批判的國民性主要指向兩個(gè)方面，即臣民意識(shí)和私民意識(shí)。改造國民性中的臣民意識(shí)和私民意識(shí)，我們需要從個(gè)體性和公共性兩個(gè)方面建構(gòu)公民性，即通過培養(yǎng)個(gè)體獨(dú)立人格、培養(yǎng)公民主體間性，來培養(yǎng)公民的社會(huì)公共性，從而培育健全的公民性。另一方面，當(dāng)代教育處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，意味著在人的現(xiàn)代化方面，要促進(jìn)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的靈魂是知識(shí)創(chuàng)新，這是21世紀(jì)現(xiàn)代化的主要特征。百余年前，啟蒙思想家在國民性批評(píng)中特別指向“因襲心”問題，今天我們也不必諱言學(xué)生的創(chuàng)新能力不足。這就要求當(dāng)代教育要特別注重人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，通過創(chuàng)新精神和創(chuàng)新文化的培育，使整個(gè)民族走出“山寨文化”的泥淖，走向自主創(chuàng)新的天地。

當(dāng)代教育首先要完成對(duì)自身的改造，實(shí)現(xiàn)“真正的教育現(xiàn)代化”，才能肩負(fù)起培養(yǎng)現(xiàn)代國民性和促進(jìn)人的現(xiàn)代化的歷史使命。這也是“國民性與教育”論題百年考察給我們最重要的啟示。

①教軍章：《中國國民性格重塑的政治哲學(xué)考察》，《哈爾濱工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2012年第4期。

②⑧唐凱麟、王澤應(yīng)：《20世紀(jì)中國倫理思潮問題》，湖南教育出版社1998年版，第29、44頁。

③梁啟超：《新民說·釋新民之義》，《新民叢報(bào)》1902年第1期。

④《獨(dú)秀文存》第1卷，安徽人民出版社1987年版，第54頁。

⑤《魯迅全集》第11卷，人民文學(xué)出版社1982年版，第31頁。

⑥《蔡元培全集》第2卷，中華書局1959年版，第131頁。

⑦陳獨(dú)秀：《本志罪案之答辯書》，《新青年》1919年第6卷第1號(hào)。

⑩參見章太炎《答夢(mèng)庵》，《民報(bào)》1908年第21號(hào)。

〔責(zé)任編輯：范旭斌〕

*本文系江蘇省社科基金項(xiàng)目“民初‘國民性改造’教育思想的倫理研究”(項(xiàng)目號(hào)：13JYB005)的階段性成果。

尚洪波，1971年生，法學(xué)博士，南京師范大學(xué)公共管理學(xué)院副研究員。