◎福建省連江縣實驗小學鄭容惠

心理匹配策略在小學數(shù)學教學中的運用

◎福建省連江縣實驗小學鄭容惠

小學數(shù)學教學長期存在著重教學內(nèi)容輕學習心理，重教學方法輕情感體驗的弊端，影響了課堂教學效率。教師要將心理匹配策略引入到數(shù)學教學之中，從學生的學習角度和情感維度出發(fā)，制造認知沖突，引發(fā)求知欲望；設置懸念情境，激活探秘期待；誘導問題解決，滿足表現(xiàn)需求；鼓勵發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，獲取成功體驗，從而促進學生數(shù)學素養(yǎng)的提升。

小學數(shù)學；心理匹配；教學策略

認知心理學告訴我們，學習是學習主體積極、主動的知識建構過程，任何知識一定得經(jīng)由學習者的能動作用才得以形成與發(fā)展。但長期以來，小學數(shù)學教學更多地把目光聚集在教材內(nèi)容和教學方法上，忽視了學生的心理狀態(tài)和情感體驗對促進知識的理解和內(nèi)化的作用，一定程度上影響了教學的有效性。在“學”為“教”的邏輯起點的課程背景下，立足于學生的心理角度和情感維度去處理教材、確定內(nèi)容、實施教學，使知識教學與學習心理相匹配、相適應，進而有力提升教學效率，成了擺在我們面前亟待解決的一道課題。

一、制造認知沖突，引發(fā)求知欲望

學生不是一張白紙，學習不可能“零起點”，真實的學習背景和實際的問題解決之間不可避免地存在著一定的不一致甚至是矛盾，這在構成教學障礙的同時，卻隱含著難得的教學資源和豐富的教學良機。倘若我們一味地、過度地替學生鋪設臺階，填平鴻溝，很容易使學習過程變得平緩而輕易，失去試誤、校正、調(diào)整的“探險”歷程，學生雖然也能獲得知識，但卻缺乏深刻的學習體驗，缺乏深刻體驗得到的知識也是不牢靠、容易遺忘的。正確的做法應該是，充分了解學生的原認知結構，充分挖掘、合理利用數(shù)學教材隱含著的矛盾因素，精心設置認知沖突，讓學生借助已知與未知的思維碰撞，引發(fā)強烈的好奇心和濃厚的求知欲，在從無疑中生疑，又從有疑走向無疑的過程中，掌握數(shù)學知識，內(nèi)化數(shù)學方法，提升數(shù)學技能。

比如，年、月、日是常用的時間單位，學生對此毫不陌生，因此他們覺得關于年、月、日的知識都已掌握，無需再學。這樣的心理給教學“年、月、日”帶來了困難，如果我們再按常規(guī)“出牌”，介紹什么是“年”，什么是“月”，什么是“日”，學生肯定提不起半點興趣。怎么辦？這就需要教師明晰和把握“年、月、日”的教學內(nèi)涵和意義，即認識“年、月、日”內(nèi)在的相互聯(lián)系，而這恰恰是學生所不知道的。找準了學生已知與未知之間存在的差異和矛盾所在，教學的著力點和切入點也就不難確定了。于是，一上課，教師暫時撇開了學生熟知的“年、月、日”，另辟路徑，來個迂回包抄：“同學們，你今年幾歲，過了幾個生日？”學生紛紛舉手發(fā)言。然后教師話鋒一轉：“李紅的奶奶到今年為止只過了18個生日，你知道她今年幾歲？”有的學生自然順著剛才的思路不假思索地回答：“18歲！”話剛出口，就有學生意識到有問題，教師趁熱打鐵：“你見過只有18歲的奶奶嗎？”學生們一聽，哄堂大笑，齊聲回答：“沒有?！薄澳抢罴t的奶奶到底幾歲呢？”沒有一個學生能答得上來，疑問產(chǎn)生了：為什么我們自己過幾個生日就是幾歲，而李紅的奶奶就不是這樣呢？認知的沖突產(chǎn)生了學習期待，激發(fā)了解決問題的動機。見時機成熟，教師適時導入新課：只要學習了“年、月、日”，就可知道李紅的奶奶今年幾歲，為什么她會和我們的不一樣了。這樣通過矛盾情境的創(chuàng)設，引起學生觀念上的不平衡，激起學生強烈的好奇心和求知欲，使學生很快進入思維的最佳狀態(tài)，取得了很好的教學效果。

二、設置懸念情境，激活探秘期待

人們之所以喜歡電視連續(xù)劇，或者迷上武打、偵探、諜戰(zhàn)題材的小說，其原因之一是作品總有懸念，讓人急于知道故事的結局，吸引著觀眾或讀者把電視看完、把書讀完。顯然，“懸念”成了吸引閱讀或觀看的最直接、最有效的誘因，最大程度地調(diào)動了人們固有的好奇和探究心理。閱讀如此，數(shù)學學習亦然。一個優(yōu)秀的教師，要善于利用學生的心理，創(chuàng)設懸念式的教學情境，在學生心里形成一種強烈的懸念感和渴望感，營造一種欲罷不能的探秘欲望和非追究不可的學習期待，并帶著這樣的學習心理參與學習活動。

比如教學“能被3整除的數(shù)的特征”，上課伊始，教師便“故弄玄虛”：“我們先來個游戲如何？”一聽說數(shù)學課做游戲，學生立馬興奮起來，不約而同地喊起來：“好！”“這個游戲的名字叫‘我，你考不倒’。”教師話音剛落，很多學生都面露疑色，有的干脆說：“不可能。”“不信？那就試試。這個游戲是這樣玩的，你隨便說出一個數(shù)，老師不靠任何工具，就能馬上說出它能不能被3整除。答錯了，罰跳一支舞?！边@下，學生更樂了，爭先恐后地想考倒教師。一個同學首先“開炮”：“531?！苯處熋摽诙觯骸澳鼙?整除?！睂W生一按計算器，果然是。又一個同學發(fā)難了：“7852?！苯處煵患偎妓鞯卣f：“不能被3整除?！币娊處熡执饘α?，學生不服氣，說出的數(shù)字越來越大，但每次教師都能對答如流，正確無誤，這可把學生給驚呆了：“老師，你怎么算得比計算器還快呀！”教師故作神秘：“因為老師有絕招呀！你們想學嗎？”學生們都急于想知道教師的絕招。這樣引入教學，學生很快就掌握了能被3整除的數(shù)的特征，之后進行同桌互考、比賽，既鞏固了新知，又妙趣橫生，學生體會到了數(shù)學學習的無限樂趣。

這堂課，就是由于創(chuàng)設的問題情境富有懸念，扣準學生的學習心理，把準學生的思維脈博，才使得他們萌發(fā)了追求知識的強烈渴望，變“要我學”為“我要學”。因此好的問題固然重要，但它畢竟只是探索的路徑，而懸念卻是促使探索的調(diào)味劑和催化劑，有助于學生產(chǎn)生強烈的問題意識，激起參與研究和探索的內(nèi)在沖動，在獲得知識的同時，促進數(shù)學思維和情感的同步發(fā)展。

三、鼓勵發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，獲取成功體驗

美國心理學家馬斯洛認為，渴望成功，獲得人們的尊重，實現(xiàn)人生的自我價值，是人的最高追求，不論大人還是小孩，概莫能外。對于小學生來說，數(shù)學學習恰恰能夠滿足他們的這一心理需要。因為，從本質(zhì)上看，數(shù)學學習其實就是數(shù)學思維的活動和訓練，貴在學習過程的再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造。正如數(shù)學教育家弗萊登塔所說的那樣：“數(shù)學學習惟一正確的方法是讓學生進行‘再創(chuàng)造’，也就是由學生本人將要學的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來?！碑斎?，這里的“發(fā)現(xiàn)”“創(chuàng)造”并非科學家、發(fā)明家那樣的發(fā)明創(chuàng)造，而是指在習以為常的數(shù)學問題解決過程中所產(chǎn)生的一些新想法、新思路、新思考、新觀點。因此，當課堂中出現(xiàn)不同的看法時，教師不要急于評價，而應當充分利用學生渴望成功、希望被認可的心理，鼓勵學生進行討論、爭論、辯論，充分展現(xiàn)自己的觀點，在爭辯中創(chuàng)新思維，張揚個性，完善結論，形成共識。

例如，學生學習“負數(shù)的初步認識”這一內(nèi)容，往往容易對負數(shù)的大小產(chǎn)生混淆，為了讓學生對此有正確的認識，一位教師出示：“-7大于-5嗎？”學生觀點不同，產(chǎn)生了激烈的爭論。學生甲很有把握地說：“7大于5，所以-7大于-5。”學生乙提出反駁：“7是大于5，可-7應該反而小于-5。”學生甲要其說出理由，學生乙說不出來，希望得到教師的幫助，教師卻笑而不語。學生甲見狀更加理直氣壯：“-7在數(shù)軸上距離0有7個單位,而-5在數(shù)軸上距離0只有5個單位,當然-7大于-5?！辈涣?，這番話卻給學生乙以啟發(fā)：“在數(shù)軸上-7與0的距離確實比-5與0的距離大，但-7在-5的左邊，數(shù)軸上越往左邊的數(shù)越小?！睂W生甲一時語塞，學生乙繼續(xù)“開火”：“溫度中零下7攝氏度比零下5攝氏度更低，所以-7小于-5?！绷硪晃煌瑢W補充：“山的高度測量是以海平面為標準的，海平面以下數(shù)字越大，說明山的高度越低?！睂W生甲見對方說得有理有據(jù)，才心悅誠服：“我明白了，雖然在數(shù)軸上-7與0的距離比-5與0的距離大，但-7是往左邊拉大距離，反而更小了，這與7和5的大小比較不同，數(shù)軸上7是在5的右邊，所以7大于5。”直到這時，教師才開了“尊口”：“這真是一場富有意義的爭辯，讓大家發(fā)現(xiàn)了根據(jù)數(shù)軸比較負數(shù)大小的方法。得出正確的答案雖然重要，但這種善于獨立思考、勇于發(fā)表個人意見的精神更為珍貴?！睅拙浜唵蔚墓膭睿屴q論雙方都體驗到了成功的歡樂。深層次的對話，不斷地引領著學生深入思考、不斷探究，從而讓燦爛的思維火花盡情迸發(fā)，讓學生體驗到數(shù)學學習、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的無限樂趣。

（責任編輯：陳志華）