陳愛梅

（遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029）

教育生態(tài)學理論視閾下的英語寫作教學模式的構建＊

陳愛梅

（遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029）

教育生態(tài)學是近年來新興的邊緣學科，越來越受到外語教育工作者的廣泛關注，為外語教學提供了嶄新的視角。本文從教育生態(tài)學的理論視角，解讀英語寫作教學的非生態(tài)現象，重新審視英語寫作教學觀、學習觀以及師生角色定位，構建以可持續(xù)發(fā)展的英語寫作教學目標為導向，以多元開放的寫作教學內容為基礎、以多元互動的寫作教學環(huán)境為依托，以非完結性的寫作評價體系為保障的新型英語寫作教學模式，從而提高英語寫作教學質量。

教育生態(tài)學；英語寫作；教學模式

國內外教育界的許多研究者提出以生態(tài)學的角度來重新思考教育問題，因為生態(tài)學范式幫助我們重新認識了我們與世界以及其他人的聯系（Morris, 2002: 572）。教育生態(tài)學是運用生態(tài)學的方法研究教育與人的發(fā)展規(guī)律的一門新興邊緣學科，研究各種教育現象及其成因，掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展趨勢與方向，特別關注教育與其周圍環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機制，目的是要建立一種自然、和諧、開放式的教育教學模式。近年來，教育生態(tài)學被引入課程研究或者課堂教學策略研究，形成了一種后現代的教育生態(tài)研究趨勢（劉森林，2008：35）。從教育生態(tài)學的觀點來看，英語寫作教學也是一個有機的、復雜統(tǒng)一的微觀生態(tài)系統(tǒng)，它是由教師、學生以及教學環(huán)境等生態(tài)因子共同構成的，這三個因子之間相互獨立、相互作用，而又相互依存。它們之間的動態(tài)發(fā)展變化直接關系到英語寫作教學的正常進行以及成敗與否。然而，調查和研究結果顯示：目前高校英語寫作教學存在一些非生態(tài)現象，具體表現在：第一，教學的生態(tài)主體教師和學生出現生態(tài)錯位的情況。英語寫作教學依舊是以教師講授為主，教師是教學的主體，學生是教學的客體。教師扮演著知識傳授者的角色，而學生扮演著被動接受知識的角色。由此可見，教師和學生缺乏必要的互動交流，很難在英語寫作教學生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮應有的作用，教學效果不盡人意也就可想而知了。第二，教學環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)失衡，主要體現在英語寫作的教學內容、教學手段、評價方式與英語寫作的教學目標不一致，造成教學效果收效甚微，學生的英語寫作能力也無從談起。為了改變現有的英語寫作教學狀況，教育生態(tài)學提供了一個全新的英語寫作教學視角，構建和諧統(tǒng)一和可持續(xù)發(fā)展的英語寫作教學生態(tài)體系。

1.教育生態(tài)學的內涵及其本質特征

教育生態(tài)學（Ecology of Education）興起于20世紀60年代末，是一個由教育學、生態(tài)學、心理學、社會學等多學科交叉滲透而新生的邊緣學科，這一科學術語是由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Creming）創(chuàng)建。教育生態(tài)學是運用生態(tài)學的理論和方法研究教育現象和教育問題，探索教育規(guī)律，尋求解決教育教學中遇到的各種復雜的教學矛盾和問題的策略或方法（鄧小泉、杜成憲，2009：12）。教育生態(tài)學把教育與生態(tài)環(huán)境聯系起來，是教育學和生態(tài)學相互結合和相互滲透的產物，研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的原理和規(guī)律，著重圍繞生態(tài)平衡、環(huán)境與適應、人群的分布與構成、人際關系等問題建立和諧共生的學校內外生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)，提高教育教學效率，以促進師生共同成長和發(fā)展。

教育生態(tài)學的特點之一是自然和諧、可持續(xù)發(fā)展。目前，在我們的教育中，學校、家庭、社會對學生的期望太高而且迫切。然而，事實上，學生的學習和成才是一個自然而漫長的過程。自然的即是和諧的，在這一過程中，教與學和諧，師生關系和睦，教學目標、教學內容與教學方法融合統(tǒng)一，課內與課外相互滲透協(xié)調，教學與教育融為一體，師生在和諧中自然地成長發(fā)展，教師的主體精神和學生的主體精神都得以充分的展現。與此同時，生態(tài)系統(tǒng)是由相互聯系、相互制約的個體組成的平衡整體，這種整體性體現在教學中就是教師、學生、教學環(huán)境形成一個“以人為本”的教學生態(tài)環(huán)境，讓師生雙方獲得更多的自由和更大的發(fā)展，最終實現教與學雙方的可持續(xù)發(fā)展。多元互動、合作共生是教育生態(tài)學的又一典型特征。在教學中，師生互動、生生互動、師生與教學環(huán)境的互動，探索知識、交流情感是主要的教學活動形式，進而形成一個真正意義上的“教學共同體”。在這一共同體中，各要素之間相互影響、相互依存形成一個完整的實體。學習者在學習過程中與教師、同學、教學環(huán)境相互適應和互動。而教學安排、組織與設計要不斷進行調整，從而創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，以適應在不斷發(fā)展的每個學習個體的需求。學習活動被視為一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，以群體的組織方式展開，師生之間協(xié)商角色分配，相互學習，通過借助集體的力量完善自身，從而達到良性循環(huán)（杜鵑、于洋，2012：126）。

開放性也是教育生態(tài)學的顯著特征之一。教學的開放性首先體現在教學目的的開放性。教學目標的設定不僅僅是圍繞英語寫作知識技能展開而服務于各類外語考試，它還應包括學生情感意志、態(tài)度、世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)等。其次，是教學內容的開放性。教師不再是僅依靠一本書、一支粉筆、一本教案來進行授課，教師應充分利用以互聯網以及語料庫技術為支撐的各種教學資源，不斷開發(fā)課外教學資源，豐富課堂教學內容，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，引導學生對各種社會問題、跨文化現象等進行思考，把英語學習與社會需求緊密結合，展開豐富多彩的語言實踐活動，培養(yǎng)學生的外語思辨能力，提高學生的英語寫作能力，促進學生個體充分發(fā)展。英語寫作教師需要不斷學習現代教育技術，不斷更新教學理念和知識結構，用以指導英語寫作教學實踐。

2.教育生態(tài)化的英語寫作教學觀

教育生態(tài)學理論認為，課堂教學是一個有機的生態(tài)微觀系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，各個因子和變量之間相互作用、相互制約。要想提高課堂教學的有效性，進而提高課堂教學質量，就必須對課堂教學系統(tǒng)的變量進行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。就目前的英語寫作教學現狀而言，教師的教學理念、學生學習英語寫作的態(tài)度和英語寫作教學環(huán)境是我們英語寫作教育教學中的三大主要限制因子。這三大限制因子主要表現在：教師固守落后的傳統(tǒng)教學觀念，仍然立足于英語寫作知識的講授和寫作技能的訓練。教學方式和評價方式單一而僵化，缺乏開放性和靈活性，學生體驗不到英語寫作學習的樂趣，加之四八級過級考試和過重的學習負擔，使學生厭學、棄學，學生感受不到學習的成就感和喜悅感，失敗和沮喪總是伴隨著學習過程。此外，教學環(huán)境的功利化，也使學生迷失方向，缺乏正確的學習動機。只有找準課堂教學的限制因子，然后對癥下藥，變限制因子為促進因子，才能提高課堂教學的效率。

2.1 生態(tài)化的英語寫作教學觀

長期以來，英語寫作教學無論從教學目的、教學內容，還是教學評價上看，都表現出明顯的功利性和工具性傾向。寫作教學的目的是服務于英語寫作期末考試，英語專業(yè)四級八級考試以及托福、雅思考試，考什么，教師就教什么，學生就學什么。學生學習的最終目的是為了過級或取得好成績，為了將來能找到好工作或為了出國進一步深造學習。教學內容上也是以考試為導向，教師按照統(tǒng)一使用的教材的要求以及考試的要求來進行教學，以使學生獲得高分數。寫作教學評價也主要是以考試為主要方式的終結性評價，以命題作文為主，可謂是“一考定終生”。很顯然，這種以功利性和工具性占主導地位的英語寫作教學現狀，是與現代教育教學的本身發(fā)展方向相違背的，是一種非生態(tài)的教學模式，我們要構建旨在全面提高學生英語寫作能力的生態(tài)化英語寫作課程體系。

生態(tài)化的英語寫作教學目的不是向學生簡單地傳授一些英語寫作知識和寫作技巧，如何在有限的時間內完成一定字數限制的作文，而是培養(yǎng)學生的表達能力、思辨能力、發(fā)現問題以及解決問題的能力，進而提高學生的語言綜合運用能力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。英語寫作的教學內容也不僅僅是一本英語寫作教材、一個PPT教學課件的演示，而是多元開放信息的優(yōu)化與融合，適合于學生的認知特點、個性差異，發(fā)展和提升他們的情感態(tài)度以及價值取向。英語寫作的教學評價并非一次性完成，而是多元的非完結性的動態(tài)評價過程。

2.2 生態(tài)化的英語寫作學習觀

傳統(tǒng)的英語寫作學習主要是掌握英語寫作知識和寫作技巧，采取以背誦為主的方式，背誦的內容有常用詞匯、短語，固定句式、優(yōu)美的句子、名言警句，甚至精彩的段落乃至全文，針對英語四級、八級以及雅思、托?？荚嚨姆段摹Ｎ覀儾⒉环裾J背誦在提高英語寫作水平方面所起的作用，而是這樣機械的學習方法久而久之，使學生就會慢慢地失去對英語寫作的興趣和動力，不利于英語寫作的學習和寫作能力的提高。

美國學者多伊爾和龐德認為，“學習發(fā)生的每一個背景中都包含了一位學習者，一位教師，一個背景和學習的信息……因此，學習發(fā)生在一個生態(tài)系統(tǒng)之中”（李森，2011）。在這一系統(tǒng)中，學生、教師、學習環(huán)境之間相互作用、相互影響、相互促進與發(fā)展。教育生態(tài)學的顯著特點之一就是“互動共生”，體現在英語寫作學習中為生生互動、師生互動以及與學習環(huán)境的互動。在學習英語寫作的過程中，學生應該積極主動地參與小組討論、同伴互評（peer review），傾聽同伴的見解和看法，互幫互助，取長補短，共同提高。同時，寫作教師的指導作用也舉足輕重，通過e-mail，microblog或面對面的交談，認真聽取老師的反饋意見和建議，在此基礎上對自己的作文從宏觀和微觀的角度進行修改和完善。除了有效利用英語寫作課內的學習資源外，還應充分使用多元信息融合的課外學習資源，例如網絡資源、英語寫作俱樂部、英語寫作大賽等，這些都是提高英語寫作水平的良好平臺。

2.3 生態(tài)化的師生角色定位

教育生態(tài)學理論為重新審視師生的角色提供了新的視角，它改變了傳統(tǒng)的以教師為主的“一言堂”現狀，教師不再是唯一的“權威”，而應該是引導者、協(xié)調者、合作者。美國的課程學家多爾認為，教師是“平等中的首席（first among equals）”，并進一步指出“作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”（多爾，2000）。

教育生態(tài)學視角下的新型師生關系不再是單向的、封閉的，而應該是雙向互動的、開放的。生態(tài)化的英語寫作教學應該讓課堂充滿活力，讓每一個學生個體煥發(fā)出勃勃生機。教育生態(tài)化英語寫作教學應突出學生的主體地位，學生不再是被動地接受知識和技能而應該是積極的知識建構者和能力的提升者。教師應該從課堂的“唯一權威”“掌控者”的身份轉變?yōu)椤耙I者”“協(xié)商者”。師生之間的關系是平等、合作的，兩者共同完成英語寫作教學活動。教師在生態(tài)化英語寫作教學中不僅僅是課堂知識的傳播者，更要注重對學生的學習潛能和學習興趣的開發(fā)，促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展和綜合素質的提高。因此，教與學的互動與合作應該是英語寫作教學的主旋律。在英語寫作課堂中，教師可以選擇貼近學生生活或學生感興趣的話題，鼓勵學生先以小組的形式進行探討，分享不同的看法和見解，開闊學生的視野。同時，教師也應與學生進行平等交流，關注學生情感、態(tài)度以及價值觀等方面的發(fā)展和提升。在課外英語寫作指導中，教師可以通過在線交流與在線評閱給予學生隨時隨地的指導，同時鼓勵學生參加面向大學生的各種寫作大賽，拓展學生的思維空間，提高學生的創(chuàng)新思辨能力，從而促進學生英語書面表達能力和語言綜合實踐能力的提升。

3.教育生態(tài)學視閾下的英語寫作教學模式的構建

3.1 確定可持續(xù)發(fā)展的寫作教學目標

傳統(tǒng)的英語寫作教學是以應試教育為導向的，忽視了學生語言能力的培養(yǎng)，破壞了以促進個體可持續(xù)發(fā)展為本的教學生態(tài)系統(tǒng)。學生只要能完成寫作任務，或是在四級、八級考試中取得好成績就算是達到了寫作教學目標。教育生態(tài)學認為，英語寫作教學應將語言輸入和輸出有機結合，有利于培養(yǎng)學生的綜合語言實踐能力，實現可持續(xù)發(fā)展目標。在寫作教學中，教師要根據不同的教學內容采取靈活多樣的教學方法，應將聽、說、讀、寫、譯等各項基本技能進行有機的融合與互動，堅持“以讀促寫、以聽促寫、以說促寫、以譯促寫”的教學理念，從而實現“以寫促聽、以寫促說、以寫促讀、以寫促譯”的教學目標。

聽、說、讀、寫、譯是信息交互、相互促進的統(tǒng)一體。在教學實踐中，教師應指導學生要堅持多聽英文材料，例如英語新聞、英語辯論、英語演講、英文電影、英語訪談等，通過大量的語言輸入，學生可以知曉國內外大事、熱點問題，了解不同的聲音和看法，同時也增加學生的語感和語言知識的積累，為寫作儲備必要的素材?！耙宰x促寫”也不失為提高寫作能力的有效途徑。學生通過閱讀英文報刊、英文雜志、英文原著，不僅可以接觸到原汁原味的英語表達方式，熟悉英文的寫作結構、上下文的呼應、內容的連貫等，學到如何用地道的英語表達自己的思想。同時，教師也可以嘗試“說寫互動”的教學方法，特別是在寫前活動中，教師應組織學生進行全班或小組討論。Weissberg（2003: 123）認為：“課堂討論不僅有助于二語寫作者挖掘寫作主題、進行文字編碼，并進一步意識到寫作過程的方方面面”。顯而易見，討論在整個寫作過程中起著至關重要的作用。學生在討論中各抒己見，集思廣益，拓寬視野，理清思路。這種以討論帶寫作的寫前交互活動不僅可以幫助學生克服寫前障礙，提高學生的英語口語表達能力，也為后續(xù)的寫作過程奠定堅實的基礎。除此之外，“譯寫結合”指的是在英語寫作課堂教學中，采用與漢英翻譯有關的互動方式，從而將寫作課與漢英翻譯課相融合，例如在賞析名言警句或是經典段落時，可以引導學生先進行英漢翻譯，讓學生體會英漢語言各自的表達方式、特點以及差異。同時，教師還可以在講授英語句子合并技巧時進行漢英句子翻譯的教學互動?？偠灾?，這種富于變化和適時更新的英語寫作教學理念，將英語聽寫、說寫、讀寫以及譯寫形成良性互動與融合，不僅有利于英語寫作教學，更有益于學生英語綜合運用語言能力的提高，實現寫作教學效果最大化。

3.2 選擇多元開放的寫作教學內容

傳統(tǒng)的英語寫作內容單一化，目前大多數英語專業(yè)本科院校只采用一本英語寫作教材，而且教材的更新速度緩慢。目前可供高校英語寫作教師選用的教材一是數量有限，二是教材的內容不盡如人意。有些教材側重于寫作理論指導，而缺乏寫作案例和寫作任務練習，不利于學生理解和掌握寫作的基本理論。有些教材側重于寫作理論方面的指導，例如有些教材大篇幅地講解寫作題材的不同類別及其特點、寫作技巧等，而寫作案例分析和寫作任務練習寥寥無幾，這樣不利于學生理解和掌握寫作的基本理論。然而，有些教材雖然看起來內容比較豐富，小到詞匯的使用、時態(tài)的選擇，大到段落、篇章的架構，但缺乏系統(tǒng)的寫作理論的指導，導致學生很難從理論的高度理解和掌握寫作的基本規(guī)律和寫作策略。教育生態(tài)視角下的英語寫作課堂教學要實現教學的開放，特別是寫作教學內容的開放。生態(tài)化的教學內容絕不僅僅是教科書，需要考慮學生最想了解、最感興趣的知識，能夠達成教學目標的材料都可以成為教學內容。

例如，在講到《現代大學英語中級寫作（上）》第一單元“We learn as We Grow”這一話題時，引導學生思考“We Grow as We Learn”，要求學生針對“學習與成長”之間的關系展開討論。同時，還可以進一步拓展寫作話題，如“What is real learning?”“When does learning occur?”“What should students learn at college?”“What is good education?”這些話題與學生的學習生活息息相關，也是他們最關心的，同時也是老師應該與學生們共同探討的內容。當老師提到“4Ls”時，學生們表示非常認同，“l(fā)earn to learn”“l(fā)earn to be”“l(fā)earn to do”“l(fā)earn to together”。這樣的寫作話題能激發(fā)學生的寫作興趣，充分調動學生的寫作熱情，使得寫作任務變得輕松而容易。與此同時，教師要充分利用先進的教育理念和現代化的教育技術，建設英語寫作資源庫，依托校園網開發(fā)網絡寫作課程和教材，創(chuàng)建寫作學習中心，全面支持信息技術與課程整合，以達到紙質教學資源與網絡教學資源的高度融合，豐富英語寫作教學內容。英語寫作教師也可以建立自己的英語寫作學習網站，利用E-mail、Chatroom、博客等來幫助學生提高英語寫作水平。

3.3 創(chuàng)建多元互動的寫作教學環(huán)境

目前，多數英語寫作課堂還是由教師主宰著，非生態(tài)的強制教學形態(tài)依然存在。教育生態(tài)學理論認為，作為課堂教學生態(tài)系統(tǒng)構成因子的教師和學生應以平等、民主、合作的關系共同參與教學（單巖，2007：175）。為此，要構建多元互動的英語寫作課堂，應采取建立合作小組的寫作教學模式，教師是組織者、協(xié)調者、引導者、答疑者。教師可以將學生按照英語寫作水平混合編成學習小組，每組由中高水平的學生擔任組長，引導學生構建組內互助、組間競爭的符合個體生態(tài)發(fā)展的空間環(huán)境，以構建和諧平衡的英語寫作環(huán)境。

教師盡量選擇學生感興趣的話題，并給予他們充裕的選題自由空間，每個小組可以選擇不同的寫作題目。鼓勵學生在寫作前以小組為單位就相關話題用英語或漢語進行交流，發(fā)散思維，開拓視野；建議學生每當碰到“Writer’s Block”時，就和小組其他成員一起探討，或者與寫作教師交流，促使寫作過程順暢；作文寫完后，教師組織學生在課堂上以小組為單位對初稿進行互評、討論，教師在教室里巡回走動，提供適時的指導和幫助；要求每位學生對初稿至少修改兩稿后再提交給教師批閱。教師批閱之后，從學生的習作中篩選有代表性的作文在下次的寫作課堂上做示范性點評，充分肯定作文的優(yōu)點，同時針對出現的共性問題提供解決方案。

3.4 設計非完結性的寫作評價體系

目前我國高校英語寫作教學在很大程度上依賴終結性評價，基本以作文成績評判學生寫作能力的依據，然而單純的作文成績是不能幫助教師全面客觀地了解學生的學習情況和確定下一步的教學計劃及學生的學習計劃。教育生態(tài)化語言教學觀將教學評價理解為非完結性（unfinalizability）（Kramsch, 2000）。以非完結性為指向的生態(tài)語言教學評價觀本質上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”。教育生態(tài)化的教學評價是一種動態(tài)、綜合、發(fā)展性的評價體系，強調以發(fā)展的眼光看待學生，綜合運用自我評價、同伴互評與教師評價相結合的方式，盡可能地給學生以全面而客觀的評價，從而避免片面性和主觀性。

教育生態(tài)學視角下的英語寫作教學要求教師依賴多種信息和寫作相關因素，考慮學生的課堂表現、學習態(tài)度、學習習慣、學習方式、學習策略等過程性評價因素，關注學生寫作的全過程。具體做法是建立學生寫作檔案袋。檔案袋（portfolio）評價也可稱為“學習檔案評價”或“學生成長記錄袋評價”，它是20世紀80年代伴隨著西方“教育評價改革運動”而出現的一種新型質性教育教學評價工具（劉淑華等，2011：35）。在英語寫作教學中，學生寫作檔案袋通常是以一個文件夾的形式收藏每一位學生具有代表性的寫作作品和反思報告。它可以真實客觀地記錄學生的學習寫作的過程，展示每一位學生在學習寫作過程中所作的努力、取得的進步。寫作檔案袋的評價由學生本人、同伴、教師共同參與，體現教育過程的民主化、人性化、動態(tài)化，為學校和教師多角度、全方位地立體考查每一位學生，真正為學生的成長和發(fā)展服務。

學生自評是第一步，通常是在完成寫作任務第一稿而進行，教師首先對范文從篇章結構入手，到論點論據、句法詞法，最后到寫作規(guī)范等進行分析點評，為學生進行自我評價提供范例，然后讓學生對自己的作文進行自評并填寫好自評表。第二步是同伴互評，同伴互評模式指由學生對彼此完成的寫作任務進行評價。教師根據學生的學習水平和寫作能力，將學生分成不同的小組，每個小組由四到五人組成，每個小組成員輪流擔任小組組長，負責每次的同伴互評任務。教師采用樣本批改和講評，或教師可設計一套批改符號和具體的評改標準，然后，要求小組成員以此為標準根據這些批改符號和評改標準進行自改、自評和學生之間的互改、互評，并填寫評閱意見單（Peer Review Worksheet）。評價單包括評價人姓名、寫作者姓名、作文題目、作文的論點、論據、作文的出彩之處和不足之處。遇到小組無法解決的問題，可以邀請教師參與討論。最后，小組將草稿及評閱意見單交給寫作者，并要求寫作者在一周之后提交作文修改稿。同伴互評模式既可以減輕教師的評改工作量，又可以充分調動學生的積極性，培養(yǎng)學生判斷力和評判能力，增強學生對自己和他人學習的責任感，使學生獲得有價值的反饋，進而提高和改進寫作教學。師生面對面交流（teacher-student conferencing）是關鍵一步，教師檢查學生自評、同伴互評結果以及重新修改的文章，對學生取得的進步適時提出表揚和鼓勵，同時指出需要進一步改進的地方。通過師生面對面的交流，讓學生自己分析自己的寫作過程與現狀，看到自己的進步和不足，及時總結經驗和教訓，不斷進行自我反思。同時也幫助教師了解教學狀況，及時調整教學計劃，確定新的教學目標。

4.結語

從教育生態(tài)學的角度出發(fā)，英語寫作教學是一個有機的、統(tǒng)一的、能動的微觀生態(tài)系統(tǒng)。教師應堅持“師生互動、生生互動、協(xié)調發(fā)展”的教學理念，創(chuàng)造和諧、自主、開放的生態(tài)化教學環(huán)境。教師要具有生態(tài)的教學理念，才能構建出具有生態(tài)特征的英語寫作教學模式，進而提高英語寫作教學效果。

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H319.3

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1006-2831(2015)11-0030-6

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.007

2015-8-4；修改稿：2015-10-20

本文為遼寧省社會科學規(guī)劃基金項目（L13DYY046）“社會文化理論視角下的英語寫作教學研究”的階段性研究成果。