王金杰

古希臘科學家阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動地球?！贝笥袑W師生的課堂實踐探索活動就是尋找支點的過程，是開竅、“點捻兒”的過程。

長久以來，我們會發(fā)現(xiàn)一個普遍的現(xiàn)象——“解題能力強的教師，學生成績不一定高”，也就是說教師的個人解題能力與學生的解題能力不是線性正比關系。而教師駕馭課堂的能力，才是改造學習的過程，師生正是通過改造學習的過程，得以再造自身。

本學期開學的第一天，每個學科組的教師都在商量著如何改造我們的課堂，如何讓學生點燃自己的“捻兒”;如何點燃章節(jié)的“捻兒”;如何點燃各自學科的“捻兒”。大峪中學“點捻兒”課堂的實踐探索就此拉開序幕。

語文組從“點燃讀書熱情的捻兒，解開讀書方法的扣”進行課堂教學探索;數(shù)學組從“創(chuàng)設問題情境，提高學生的數(shù)學思維力”的思維角度切入;外語組從“通過對比初高中課程標準和對比試題尋找高中英語教學的捻兒”進行分析;物理組從“改進常規(guī)教學，分析物理琢磨教學”歸納總結;化學組直接從“素材的選擇和運用對化學核心概念建構的影響”學術觀點闡述如何點燃化學學科的捻兒;生物組從“在教學實踐中點燃捻兒”進行闡述;歷史組從論證“一節(jié)好的歷史課是什么樣的”來改造課堂;地理組從“生活、參與、發(fā)現(xiàn)”的角度點燃學生的捻兒;政治組從“以情境為捻兒，以開放為捻兒，以思考為捻兒”三個層面探索。每個學科圍繞著自己確定的思路，展開了豐富的課堂教學活動，每位參與的教師都在課堂教學活動后再次進行了深入的反思。

通過“點捻兒”改變課堂，通過“點捻兒”創(chuàng)設情境，系列的課堂探索之后，師生思考兩件事，即“捻兒”在哪和如何“點捻兒”。

從知識層面上來講，不同學科的捻兒是不同的，即使同一學科，在不同章節(jié)也是不同的。知識層面上的“點捻兒”，核心工作應當是教師充分的備課，抓住章節(jié)的核心。確定“捻兒在哪兒”，即知識的核心，如何“點捻兒”，（是方法和步驟）。各學科選用各自不同的教學方法或教學模式，提倡教無定法。對不同風格、不同特點的教師，各學科均以他們認為適合的教學方式進行相應探索，各學科避免一刀切的教學方式，提倡百家爭鳴的探索實踐。

同時，正如我們遇到的現(xiàn)象證明的，“點捻兒”不應該只停留在知識層面上的探索，因為教學無止境。因此，改造學生的世界觀，價值觀是一個重要的 “點捻兒”過程。那么，我們的課堂教學如何照亮學生的精神世界？

課堂教學應當是情感上的師生交融，教師的一顰一笑都是精神世界的傳達與感染，讓學生感受到的是如沐春風，而不是如坐針氈。大峪中學的教師們在“點捻兒”課堂的實踐探索中找尋和學生的心靈契合點：

教師“不厭其煩”，學生敢于一次又一次地提相同的問題，這本身就是信任與交流的課堂表現(xiàn)，是應當鼓勵的學生行為，是應當提倡的教師態(tài)度。

教師“姿態(tài)低”。無論解題能力多強的教師，都不會在講題時顯露出輕松甚至不屑，保持對知識的敬畏之心，因為他們知道，不恰當?shù)纳駪B(tài)和心態(tài)，就是對學生自信心的打擊，即使題目再容易，也會設身處地從學生角度共情的分析、講解。

教師“陪伴著學生思考”。很多時候，我們的教師應該是在關注，而不是指手畫腳。教育的語言中有一種是沉默，不需要批評或是表楊，哪怕是引導。只要教師身在教室，學生就會自覺心聚于此。

學習是一條自我完善之路，不僅是學生，也包括教師。我們改造我們的課堂、對“點捻兒”課堂的實踐探索，是一場心靈的轉化，心靈的轉化得以再造我們自身。正所謂教學相長，教育本身就是一場華麗的蛻變，其中有你，有我，我們共同經(jīng)歷，互相扶持，共同成長。