石鳳偉，田紅艷

(桐城師范高等?？茖W(xué)校教育系，安徽 桐城 231400)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020)》提出的三大任務(wù)之一就是“重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”，這既是在教育發(fā)展藍(lán)圖上的宏觀規(guī)劃，也是試圖滿足學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展需求的有力舉措。但是，鑒于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展水平存在區(qū)域間不均衡且不同程度落后于城市的現(xiàn)實，要想在短期內(nèi)繁榮其學(xué)前教育事業(yè)是有困難的。為解決這一難題，以服務(wù)農(nóng)村為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新將勢在必行。

一 農(nóng)村學(xué)前教育的特點及其師資訴求

農(nóng)村學(xué)前教育除了具有學(xué)前教育的一般特點(如游戲性、活動性與操作性、啟蒙性等［1］)以外，它還擁有自身突出的特點。從這一視角對農(nóng)村學(xué)前教育進(jìn)行剖析，并根據(jù)這些剖析推出適宜的師資訴求，將會使高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的建設(shè)更具有科學(xué)性和針對性。

(一)農(nóng)村學(xué)前教育對象的特點及其師資訴求

1.教育對象的“區(qū)域性經(jīng)驗”占優(yōu)勢與相應(yīng)的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育在狹義上指的是針對3－6歲適齡兒童的農(nóng)村幼兒園教育。這些孩童或者和其他人一起聚居、或者跟隨親人離散生活在特定的區(qū)域內(nèi)，在成長的過程中，他們不斷的進(jìn)行著各自的社會性發(fā)展。他們逐漸獲得了能與域內(nèi)其他成員進(jìn)行彼此溝通、認(rèn)可和接納的基本經(jīng)驗和能力，如當(dāng)?shù)氐纳盍?xí)慣和言語能力的獲得等。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，這些經(jīng)驗和能力的獲得是個體在與其所處的環(huán)境進(jìn)行互動的過程中通過自我建構(gòu)和社會建構(gòu)的方式來完成的。他們從小就耳濡目染了當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境和風(fēng)土人情，在機(jī)體適應(yīng)機(jī)制的作用下，他們逐漸累積起了相關(guān)的經(jīng)驗。很明顯，與域外的經(jīng)驗相比，域內(nèi)的經(jīng)驗在兒童經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中占據(jù)著絕對的優(yōu)勢。而這些經(jīng)驗恰恰是對他們進(jìn)行幼兒園教育的基礎(chǔ)，也是構(gòu)成農(nóng)村學(xué)前教育課程的有機(jī)組成部分，這一點是必須予以承認(rèn)的。

基于這一特點，對教師素質(zhì)的相應(yīng)需求便是對“區(qū)域性經(jīng)驗”的強(qiáng)調(diào)。這些“區(qū)域性經(jīng)驗”具體包括對域內(nèi)自然環(huán)境狀況的熟悉，對當(dāng)?shù)厝宋臍v史的了解，對當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗習(xí)慣、待人接物的尊重和把握，以及對當(dāng)?shù)胤窖缘睦斫夂驼莆盏鹊?。教師?yīng)該熟悉并掌握這些“區(qū)域性經(jīng)驗”，并能夠借由這些經(jīng)驗與域內(nèi)的幼兒或家長進(jìn)行順暢地溝通與交流。最理想的教師人選應(yīng)是由當(dāng)?shù)厣磁囵B(yǎng)出來的幼兒教師，這類教師因其本身就是土生土長，故可以滿足這一訴求。另外，那些學(xué)習(xí)能力、環(huán)境適應(yīng)能力較強(qiáng)且對本區(qū)域有興趣和熱情的域外教師，也是較為理想的人選。

2.教育對象的留守問題顯著與相應(yīng)的師資訴求。農(nóng)村留守兒童是一個龐大的群體，據(jù)全國婦聯(lián)所做的調(diào)研和推算，到2012年底，全國“學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童 (0－5歲)達(dá)2342萬，比2005年的學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童增加了757萬，增幅達(dá)47.73%”［2］。這個數(shù)據(jù)是龐大的，顯然已經(jīng)成為了一個急需得到關(guān)注和解決的社會問題。由留守所帶來的兒童身心發(fā)展問題是多樣的，“他們的身體發(fā)育和健康狀況令人堪憂”［3］，他們的人格健全發(fā)展也同樣面臨著諸多挑戰(zhàn)，如自卑、退縮甚至自閉等。父輩的觀念和行為代表著本區(qū)域的主導(dǎo)價值觀，留守兒童因與父輩的長時間分離和低頻率互動導(dǎo)致了在熟悉和獲取這些主導(dǎo)價值經(jīng)驗的時候被延后、被扭曲或者無法學(xué)會，這無疑也是農(nóng)村學(xué)前教育對象不可忽視的特點。

(二)農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)容 (即課程資源)的特點及其師資訴求

1.課程資源具有原生態(tài)性與相匹配的師資訴求。我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生曾經(jīng)提出，“大自然、大社會是活教材”，他對大自然的課程開發(fā)給予了足夠的重視?！稗r(nóng)村有著先天的自然條件，可以為幼兒提供生動的教學(xué)素材，這些是縣城幼兒園所沒有的［4］。”它們具體表現(xiàn)為諸如高山、流水、家畜、田野風(fēng)光等實物形態(tài)，它們還沒有被人類進(jìn)行特殊的雕琢且無處不在地存在于農(nóng)村的各個角落。它們在散發(fā)濃郁鄉(xiāng)土氣息的同時，也成為了兒童生活環(huán)境的重要組成部分。

這些原生態(tài)的課程資源具有明顯的自然屬性，這一點與兒童身上的自然屬性是相通的。這種自然的共性使得兒童對大自然的萬物都充滿了特殊的感情，他們通過不同的活動形式嘗試著與大自然進(jìn)行溝通，以此來滿足兒童對內(nèi)外秩序和諧與泛靈的需求。著名的中外兒童教育家盧梭、杜威、蒙臺梭利、福祿貝爾、馬拉古齊、陳鶴琴等人都對兒童的自然主義教育給予了極大的關(guān)注。

針對這一課程資源的特點，與之相匹配的教師素質(zhì)應(yīng)表現(xiàn)為教師具備較強(qiáng)的幼兒園課程創(chuàng)生能力。所謂學(xué)前課程創(chuàng)生指幼兒園教師主動根據(jù)兒童的興趣、需要和發(fā)展實際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開發(fā)和實施課程，以促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗有效增長和建構(gòu)、實現(xiàn)兒童全面又富有個性的發(fā)展的過程［5］。被原生態(tài)的自然資源環(huán)繞應(yīng)屬于農(nóng)村幼兒園的現(xiàn)狀范疇。善于發(fā)現(xiàn)自然資源的教育價值并通過動手操作進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化應(yīng)是對教師素質(zhì)訴求的應(yīng)有之義。

2.課程資源具有豐富多樣性與相匹配的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育的課程資源是豐富多樣的，具體表現(xiàn)在兩個方面，一是具有原生態(tài)特征的課程資源因其性質(zhì)的不同而顯現(xiàn)出了多樣化的形態(tài);二是除了原生態(tài)的課程資源豐富以外，經(jīng)由人類活動而生產(chǎn)創(chuàng)造出來的課程資源同樣是豐富多樣的。前者涵蓋花草樹木、鳥獸蟲魚等;后者表現(xiàn)為當(dāng)?shù)厮鶕碛械母鞣N素材性課程資源和條件性課程資源的多樣性，其中素材性課程資源是指“作用于課程，并且能夠成為課程的素材或來源，比如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感和價值觀等方面的因素［6］59－63”;條件性課程資源是指“作用于課程卻并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平，比如直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力、時間、場地、媒介、設(shè)備和環(huán)境，以及對于課程的認(rèn)識狀況等因素。［6］68”?！耙磺锌赡艿恼n程資源都具有價值潛在性的特點，多種多樣的課程資源為幼兒園教師因地制宜地開發(fā)和利用提供了廣闊的空間”［7］。

這些可用的課程資源具有極大的教育價值:一方面兒童多少已經(jīng)具有了與之相關(guān)的經(jīng)驗，為現(xiàn)實課程的實施提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)，使得課程的實施容易展開;另一方面由這些資源轉(zhuǎn)化而來的課程將繼續(xù)為兒童的生活提供服務(wù)。

豐富多樣的課程資源需要教師具備良好的課程開發(fā)與管理的能力，當(dāng)然這些能力與優(yōu)秀的教科研素養(yǎng)是密不可分的。敏銳的課程開發(fā)意識可以幫助教師課程視野開闊，不再照本宣科，固守教材。這也是園本課程建設(shè)的需要。值得強(qiáng)調(diào)的是我們應(yīng)該在課程開發(fā)與建設(shè)的過程中注重對課程的管理，即將已經(jīng)開發(fā)的課程進(jìn)行組織體系化的能力。特別是對課程較多的情況下尤須如此。只有善于進(jìn)行課程管理，課程本身所具有的教育價值才會被最大化。

棉田土壤：采集地為新疆建設(shè)兵團(tuán)第一師十二團(tuán)園林隊棉田，以五點法取樣法收集去除表層土壤2～3 cm后的土樣。

(三)農(nóng)村學(xué)前教育組織形式的特點及其師資訴求

1.教育組織形式更加靈活與相適宜的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育因其教育對象、教育環(huán)境的特殊性和復(fù)雜性，使得在進(jìn)行農(nóng)村學(xué)前教育活動組織的時候難度重重。被公認(rèn)具有普遍適用價值的全日制同齡班在發(fā)揮其作用的同時，也在面對農(nóng)村教育現(xiàn)實的時候表現(xiàn)出了乏力和困境。

農(nóng)村各區(qū)域之間的發(fā)展是存在差異和不均衡的，客觀看待這些差異和不均衡，自然不應(yīng)該比照城市的模式“拿來主義”式的進(jìn)行組織，農(nóng)村更需要更具靈活性和適切性的組織方式。為此，政府和學(xué)界也都在進(jìn)行深入的探討。比如，要充分利用農(nóng)村教育環(huán)境和教育對象的特點進(jìn)行戶外活動的開展;在適齡兒童偏少且存在年齡差異的地區(qū)，可以考慮采用混齡班的形式開展;在適齡兒童較為分散的地區(qū)可采用流動班、季節(jié)班的形式開展;在適齡兒童密集且辦園條件不足的區(qū)域可以考慮半日班輪流的形式開展;另外針對留守兒童群體亦可以考慮流動班、季節(jié)班、送教到家等形式來進(jìn)行。

由此，較好的身體素質(zhì)和高水準(zhǔn)的教育活動組織智慧應(yīng)是對教師的又一訴求。前者是對教師的基本要求，但在農(nóng)村需要得到強(qiáng)調(diào)，這是由農(nóng)村的教育環(huán)境決定的。各種活動形式的組織開展、物品的搬運整理及更多的家庭訪問都需要較好的身體素質(zhì)來支持。后者具體表現(xiàn)為組織形式選擇與實施上的靈活性，教師應(yīng)能熟悉掌握不同活動組織形式的優(yōu)劣，盡量做到有針對性地?fù)P長避短。

2.教育組織形式更具有研討潛力與相適宜的師資訴求。因為有需求，所以才會出現(xiàn)滿足需求的舉措。靈活的教育組織形式的確可以在很大程度上滿足農(nóng)村學(xué)前教育活動的正常開展。但是，對這些多樣化的組織形式的內(nèi)涵建設(shè)、作用和價值的實證、適用性及推廣意義等方面的論證尚處在探討的初期階段，并不成熟，這是一個極具研討潛力的領(lǐng)域。

在重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的大形勢下，我們對農(nóng)村學(xué)前教育所具有的特點和規(guī)律的認(rèn)知勢必會更加地全面和準(zhǔn)確，由此所帶來的系列建設(shè)也勢必將會更加的系統(tǒng)化、科學(xué)化。教育的組織形式關(guān)系到對教育活動各構(gòu)成要素的選取和分配，選取和分配的合理性程度直接決定著各教育要素的價值在活動實施過程中被最大化發(fā)揮的程度。所以，從對其意義和被需求的形勢認(rèn)知上，農(nóng)村學(xué)前教育組織形式的研究是潛力十足的。

正如“影響學(xué)前課程開發(fā)和實施的因素很多，但教師卻是其中最重要的因素”［8］一樣，在農(nóng)村學(xué)前教育活動的組織實施過程中，教師起著關(guān)鍵性的作用。面對復(fù)雜的幼兒分布情況，教師要想順利地完成教育任務(wù)，良好的研究素養(yǎng)是不可缺少的，這可以促使教師逐漸成長為研究型的教師，讓研究更好地服務(wù)于當(dāng)?shù)氐慕逃龑嵺`。

二 高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革——以服務(wù)農(nóng)村為導(dǎo)向

1.設(shè)置農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)，配置相應(yīng)的師資。高校各專業(yè)的設(shè)置源自于社會對相關(guān)人才的需求，旨在通過這種計劃性的人才培養(yǎng)為滿足社會對人才的需求做出貢獻(xiàn)。農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置自然也是對當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育適宜師資的欠缺現(xiàn)狀的應(yīng)對和呼應(yīng)，是通過人才培養(yǎng)以滿足其需求的應(yīng)然之選。農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置，一方面隨著學(xué)前教育專業(yè)研究和專業(yè)建設(shè)的推進(jìn)，可以使農(nóng)村學(xué)前教育本身獲得更專業(yè)的發(fā)展，另一方面還可以讓農(nóng)村學(xué)前教育師資得到充分的匹配性保障，更好地服務(wù)于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

專業(yè)的設(shè)置和建設(shè)都離不開與此相匹配的師資隊伍，同樣農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置也必然需要配備合理的師資隊伍。根據(jù)農(nóng)村學(xué)前教育的特點，這一師資隊伍需要兼具“雙師素質(zhì)”和“課程創(chuàng)生素養(yǎng)”。這里的“雙師素質(zhì)”是指師資隊伍，一方面要具備農(nóng)村學(xué)前教育理論研究和理論教學(xué)的能力，另一方面還要具備從事農(nóng)村幼兒教育教學(xué)和指導(dǎo)師范生實踐教學(xué)的能力?！罢n程創(chuàng)生素養(yǎng)”指的是教師要善于在研究的基礎(chǔ)上對農(nóng)村幼兒園課程進(jìn)行創(chuàng)生的能力，同時也要善于通過引導(dǎo)、鼓勵等形式培養(yǎng)學(xué)生此種能力。

2.招生思路朝農(nóng)村取向轉(zhuǎn)變。招生思路的正確與否直接決定著錄取生源的質(zhì)量和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度。目前我國的高校學(xué)前教育專業(yè)的錄取要求比較單一，參加學(xué)習(xí)者只需要修完高中學(xué)校課程(其中包括普通高中和職業(yè)高中)，獲得畢業(yè)證書，參加統(tǒng)一的國家大學(xué)入學(xué)考試，然后擇優(yōu)錄取即可［9］。很多考生之所以選擇學(xué)前教育專業(yè)，很大程度上是受到了大學(xué)本位的影響，而并非出于自己的真正興趣和愛好。由此所帶來的直接后果就是學(xué)生們疲于應(yīng)付學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣，畢業(yè)生的就業(yè)現(xiàn)實與培養(yǎng)方向也大相徑庭，造成教育資源的浪費。

為此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種一般性的招生和培養(yǎng)思路，應(yīng)該嘗試堅持“從農(nóng)村中來，到農(nóng)村中去”的定向招生思路進(jìn)行生源的選取和人才的培養(yǎng)。在生源選取上，應(yīng)該以區(qū)域性農(nóng)村生源或者具有農(nóng)村生活經(jīng)驗的適齡學(xué)生為主，兼收有志于從事農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展和研究的學(xué)生。當(dāng)然，此兩類生源均需對農(nóng)村學(xué)前教育感興趣并且愿意投身于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)。為此，國家可通過各種優(yōu)惠途徑對此類學(xué)生進(jìn)行計劃性培養(yǎng)，如免費師范生政策、財政程度性撥款培養(yǎng)政策等。

總之，了解與熟悉農(nóng)村自然環(huán)境與人文環(huán)境并愿意投身于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)是我們選取其作為生源進(jìn)行培養(yǎng)的主要依據(jù)，這會使相應(yīng)的教育更加具有科學(xué)性、針對性，培養(yǎng)質(zhì)量也就會更高。

3.課程設(shè)置更加彰顯農(nóng)村特色。課程的設(shè)置可以說是人才培養(yǎng)的重點所在，它決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，決定著能否高水準(zhǔn)地完成社會所賦予的教育職責(zé)。針對農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)而言，其畢業(yè)生的就業(yè)方向應(yīng)該是面向農(nóng)村各類幼教機(jī)構(gòu)的。要想實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生在校的受訓(xùn)課程應(yīng)該是以目標(biāo)崗位能力的獲得為導(dǎo)向的，這也是對職業(yè)化理念的踐行。

農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置，除了應(yīng)開設(shè)一般性的學(xué)前教育專業(yè)教師教育課程以外，還應(yīng)該側(cè)重于對具有區(qū)域性農(nóng)村特色的課程的設(shè)置。關(guān)于區(qū)域性農(nóng)村特色的課程，我們可以通過以下三種思路來進(jìn)行獲取:第一、農(nóng)村具有得天獨厚的自然資源，這些自然資源可以作為課程開發(fā)和利用的素材加以利用，如農(nóng)村教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、農(nóng)村玩教具的開發(fā)與制作等。第二、農(nóng)村具有特色鮮明的地方人文資源，這些人文資源可以通過農(nóng)村社會學(xué)的引入被充分利用，如農(nóng)村的風(fēng)俗和人情、農(nóng)村的行事習(xí)慣、農(nóng)村的方言、民間游戲等。第三，根據(jù)農(nóng)村留守兒童問題顯著的特點，還應(yīng)開設(shè)農(nóng)村留守兒童問題研究與對策的課程。另外，諸如管理學(xué)、營養(yǎng)學(xué)方面的課程也要涉及到。

值得提出的是，不論以什么形式和內(nèi)容出現(xiàn)的課程，都必須關(guān)注對學(xué)生的農(nóng)村學(xué)前教育課程創(chuàng)生能力的培養(yǎng)與對農(nóng)村留守兒童心理及教育問題的關(guān)注。這是由農(nóng)村學(xué)前教育特點決定的，也是發(fā)展當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育所必需的。因為只有具備了相應(yīng)的課程，建構(gòu)起了結(jié)構(gòu)完整的課程體系，那么由此課程體系所承載的人才培養(yǎng)目標(biāo)才會順利實現(xiàn)。通過開設(shè)這些針對性較強(qiáng)的課程，除了有助于提高學(xué)生從教的能力以外，還可以對其進(jìn)行從教態(tài)度上的積極建設(shè)。巴克和貝克納的研究也證實了這一點，他們曾經(jīng)于1987年通過調(diào)查報告的形式提出，“開設(shè)關(guān)于農(nóng)村的課程，更多了解農(nóng)村，可以調(diào)動教師去農(nóng)村教書的積極性［10］?！?/p>

4.培養(yǎng)過程突顯“工學(xué)結(jié)合”。2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(教高［2006］16號)》中指出:“要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革”。具體到農(nóng)村學(xué)前教師教育，可將其理解成“校園合作、工學(xué)結(jié)合”。它旨在通過發(fā)揮高校和農(nóng)村幼兒園在人才培養(yǎng)方面的各自優(yōu)勢，有機(jī)結(jié)合有關(guān)農(nóng)村學(xué)前教育的間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗，培養(yǎng)出農(nóng)村學(xué)前教育所需的應(yīng)用型人才。

在具體操作的時候，為突顯“工學(xué)結(jié)合”我們可以從以下三個方面入手。首先，在本專業(yè)的課程安排上要特別注重理論課與實踐課的緊密銜接。為此，可以通過對各科教學(xué)大綱和實踐大綱的科學(xué)合理研制來實現(xiàn)。其次，在本專業(yè)的師資配置上要注重對農(nóng)村幼兒園一線教育實踐經(jīng)驗的關(guān)注。我們可以通過各種校園合作的形式來進(jìn)行，如聘請工作在一線的園長和教師為學(xué)生授課或與高校教師組建科研團(tuán)隊等等。最后，加強(qiáng)學(xué)生實訓(xùn)、實習(xí)課程的開展。實訓(xùn)方面多給學(xué)生體驗獲取直接經(jīng)驗的機(jī)會，如微格教學(xué)、說課、試講等形式;實習(xí)方面可讓學(xué)生直接去農(nóng)村幼兒園進(jìn)行教學(xué)實踐，如教育實習(xí)、頂崗實習(xí)等。

農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷教育旨在幫助學(xué)生建立起為實現(xiàn)目標(biāo)崗位能力所需的體系化知識和經(jīng)驗，其理想終點應(yīng)該是能夠使學(xué)生水到渠成地獲取相應(yīng)的職業(yè)資格。這就意味著，將學(xué)歷教育與職業(yè)資格培訓(xùn)教育相結(jié)合是保證培養(yǎng)質(zhì)量的可取之道——雙證結(jié)合，它所體現(xiàn)的是在組織和實施教學(xué)的過程中，對相應(yīng)職業(yè)能力和職業(yè)資格培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的突顯，對學(xué)生實踐教學(xué)能力培養(yǎng)的注重。

5.建立相應(yīng)的人才培養(yǎng)評價體系。首先，要確定評價的目的。建立農(nóng)村學(xué)前教育人才培養(yǎng)評價體系的目的是通過評價體系的積極作用促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展和逐步完善，更好地服務(wù)于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)。其次，要界定清楚評價主體與評價客體的內(nèi)涵。就價值關(guān)系而言，農(nóng)村學(xué)前教師教育的價值主體是包括社會、個人在內(nèi)的多方面主體，價值客體是農(nóng)村學(xué)前教師教育及其運行，是一種多主體與動態(tài)客體之間以需要滿足為紐帶的復(fù)雜關(guān)系。這種復(fù)雜的關(guān)系便是我們要評價的客體或?qū)ο?，即評價客體。評價主體是多元的，主要包括社會 (如教育主管部門、農(nóng)村幼兒園等)、教育管理者、家長、教師、學(xué)生自己等等。再次，要建立合理的指標(biāo)體系和價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。建立指標(biāo)的意義在于通過對特定事物進(jìn)行特質(zhì)細(xì)化以利于對其相關(guān)表現(xiàn)信息的收集，不同的評價對象顯然擁有不同的指標(biāo)體系。對農(nóng)村學(xué)前教師教育而言，需要進(jìn)行指標(biāo)建設(shè)的有人才培養(yǎng)方案本身、人才培養(yǎng)方案的實施過程、人才培養(yǎng)過程的管理以及人才培養(yǎng)方案的實施效果等。價值判斷標(biāo)準(zhǔn)的建立意義在于為依指標(biāo)所搜集的信息提供一個價值衡量的尺度，它應(yīng)該具有準(zhǔn)確性、有用性、合法性和可行性的特點，同時還應(yīng)該以是否能夠反應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育的特點和是否能夠滿足價值關(guān)系主體的需要為確立原則。

最后，要探索增值途徑。教育評價除了具有診斷和鑒定的功能，它還具有調(diào)控和指向的功能。通過評價方法的合理使用，評價的調(diào)控和指向功能就會得到充分的發(fā)揮，這無疑可以幫助評價對象以更加積極的態(tài)度和更具建設(shè)性的行為去探索發(fā)展現(xiàn)狀不足的完善途徑和對策。

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