郭紅霞

(運(yùn)城學(xué)院教育與心理科學(xué)系，山西 運(yùn)城 044000)

教育工程師的概念是基于教育領(lǐng)域中教育理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)實問題提出的。關(guān)于教育工程師的基本涵義、意義和職能以及教育工程師的工作機(jī)理，筆者已經(jīng)做過初步的探討［1］。認(rèn)為教育工程師是聯(lián)系教育理論和教育實踐的中介主體，一方面，他們對教育理論進(jìn)行深度解讀和應(yīng)用性開發(fā)，挖掘、揭示教育理論中蘊(yùn)含的教育思想、教育理念和教育觀，再在這些教育思想、教育理念和教育觀的指導(dǎo)下構(gòu)思、籌劃、設(shè)計教育實踐的操作思路、程序和實施方案，指導(dǎo)實踐者“應(yīng)該怎么做教育”，使教育思想、教育理念和教育觀走向教育實踐，實現(xiàn)教育理論的實踐化;另一方面，他們對教育實踐者的教育經(jīng)驗進(jìn)行理性抽象，為教育理論研究者提供富有實踐意味的“理論原型”，幫助理論研究者將實踐經(jīng)驗理論化。教育工程師的存在，將會使教育理論和實踐脫節(jié)的問題得以緩解，會使教育理論更加順暢地回歸教育實踐，也會使教育實踐經(jīng)驗更有效地概括提升為教育理論。那么，教育工程師在促進(jìn)教育理論和實踐共同發(fā)展的過程中應(yīng)該完成哪些基本任務(wù)呢?明確教育工程師的基本任務(wù)，將會為教育工程師的工作提供方法論意義上的指導(dǎo)，對教育理論和教育實踐的聯(lián)結(jié)，具有重要的價值。

一 對教育理論進(jìn)行深度解讀和應(yīng)用性開發(fā)，為實踐者提供教育實踐操作思路和程序

(一)通過對教育理論進(jìn)行解讀，揭示其中蘊(yùn)含的教育觀

教師的教育觀是其教育行為的哲學(xué)基礎(chǔ)，是教師專業(yè)性的核心體現(xiàn)。教師教育觀的形成受多種因素的影響，對其進(jìn)行教育理論培訓(xùn)和教師自主閱讀教育理論著作是影響其形成的重要因素。新課程改革以來，針對中小學(xué)一線教師的教育理論培訓(xùn)不在少數(shù)，推薦給教師們閱讀的教育理論書籍也不在少數(shù)，但是現(xiàn)實中一線教師的教育觀依然是模糊的、不確定的［2］78，這些教育理論培訓(xùn)和教育理論著作并沒有對教師教育觀的形成起到應(yīng)有的作用。究其原因，教育理論常常以概念和原理的形式加以表述，在形式上是簡明的，在言語表達(dá)上是抽象的，有時甚至是晦澀的。對于這樣概括性很強(qiáng)甚至很艱澀的教育理論，教育實踐者一般不樂意閱讀或者不能理解其中含義，更不能挖掘其中所蘊(yùn)含的教育思想和教育觀，造成一線教師排斥和拒絕教育理論的思想現(xiàn)狀。所以，盡管教育理論是教育知識中的精華，其繼承著教育文化的傳統(tǒng)、承載著時代的教育精神、蘊(yùn)涵著理論創(chuàng)造者的教育智慧以及人們要弘揚(yáng)的教育觀，但由于其“生硬冷漠”的面孔，使教育實踐者對其望而卻步甚至望而生厭，這就需要教育工程師對其進(jìn)行深入解讀。教育工程師可以依據(jù)教育理論產(chǎn)生的時代背景、文化傳統(tǒng)和理論創(chuàng)造者的本來意圖對教育理論進(jìn)行考察、注釋、解讀，豐富其內(nèi)容、活潑其形式、挖掘其中蘊(yùn)含的教育思想和教育觀，并用具體通俗的語言表達(dá)出來，以幫助教育實踐者把握教育理論的真諦。

(二)對確立的教育觀進(jìn)行闡釋

從教育理論中揭示出的教育思想、教育理念和教育觀，如果不能以實踐的話語來表達(dá)，依然不能被教育實踐者理解、消化和吸收進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`者自身的教育觀。所以，教育工程師還要把揭示出來的教育觀用實踐的話語對其進(jìn)行闡釋和轉(zhuǎn)譯。以對話教學(xué)為例。當(dāng)今時代是一個對話的時代，對話的時代精神反映在教育領(lǐng)域就形成了對話教學(xué)的理念和教學(xué)觀。但是，對于“對話”，一線教師往往對其進(jìn)行字面上的理解，認(rèn)為對話教學(xué)就是將“對話”作為手段的教學(xué)，這樣的理解很容易使對話教學(xué)在現(xiàn)實中流于表面的機(jī)械的問答而不得對話教學(xué)的要領(lǐng)，更不能反映出對話教學(xué)的本質(zhì)。

教育工程師可以對其進(jìn)行如下闡釋和轉(zhuǎn)譯。對話教學(xué)是把“對話”的精神引入教學(xué)，將“對話”作為教學(xué)原則的教學(xué)。將對話作為教學(xué)的原則，教學(xué)就會發(fā)生如下轉(zhuǎn)變:首先，教學(xué)不再是教師單向傳授知識的過程，而是師生之間雙向互動與生成知識的過程，這就意味著對話教學(xué)是追求建構(gòu)的教學(xué);其次，平等、民主的師生關(guān)系才是符合對話教學(xué)原則的師生關(guān)系。這里的平等、民主是指真正意義上的精神溝通與合作的平等，是指各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神、尊重對方和接納彼此，關(guān)注教學(xué)中的互動與交往，是“以學(xué)生為本”、教學(xué)人性化的集中體現(xiàn)。所以，對話教學(xué)是追求學(xué)生為本和人性化的教學(xué)。經(jīng)過這樣的闡釋，蘊(yùn)含在對話教學(xué)中的教學(xué)觀更加明朗化，我們可以認(rèn)為，對話教學(xué)追求的是師生通過建構(gòu)生成知識、通過相互尊重形成人性化的師生關(guān)系。從中我們可以進(jìn)一步演繹出“對話教學(xué)是平等的、民主的教學(xué);合作的、溝通的教學(xué);交往的、互動的教學(xué);生成的、建構(gòu)的教學(xué);以人為目的的教學(xué)［3］95?！边@樣對對話教學(xué)進(jìn)行闡釋，可以避免一線教師僅僅將對話當(dāng)做教學(xué)的手段或方法，幫助他們正確地深入地理解對話教學(xué)的內(nèi)涵，樹立正確的對話教學(xué)觀，以更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐。

(三)在教育觀指導(dǎo)下形成教育操作思路

通過教育工程師對教育理論的解讀和闡釋，一線教師能夠較深入地理解和把握教育理論中蘊(yùn)含的教育觀，但要將教育觀轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼慕逃袨?，還有很長的路要走。長期以來，一線教師“所信奉的理論”和“所使用的理論”之間的鴻溝就證明了這一點。教師的教育觀和教育行為是脫離的，教育觀往往無力指導(dǎo)教育行為，教育行為也往往找不到明確的思想依據(jù)，處于感性經(jīng)驗層次。所以，還需要教育工程師為一線教師提供一定教育觀指導(dǎo)下的教育操作思路。

教育觀是人們對于教育的看法，是一個關(guān)于教育的系統(tǒng)觀念，包括對教育目的、教育內(nèi)容、教育原則、教育方式、教育對象、師生關(guān)系等方面的系統(tǒng)認(rèn)識［4］，是對于教育的“知”。教育行為是關(guān)于教育的“行”，是教育的具體做法，是如上認(rèn)識在教育實踐中的落實。教育行為首先表現(xiàn)為教師頭腦中的教育操作思路。所謂思路，就是思維的路徑。沿著思維的路徑，現(xiàn)實中，人們可以沿著思路將其轉(zhuǎn)化為操作的程序進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`。教育操作思路就是對教育實踐進(jìn)行思維的路徑，其本質(zhì)是對教育實踐進(jìn)行理想的構(gòu)思、籌劃和設(shè)計，最終形成和表現(xiàn)為一個教育操作的思想模型，也可以說是一個理想的教育實踐藍(lán)圖，但它僅是“一個應(yīng)然而未然的存在”［5］，需要通過教師的具體操作方可得以實施變成真正的教育行為。一個專業(yè)化的一線教師，在教育實踐中應(yīng)該是知行合一的，即能在自己教育觀的指導(dǎo)下設(shè)計勾畫自己的教育操作思路進(jìn)而指導(dǎo)自己的教育行為。但由于種種原因，對于大多數(shù)的實踐一線教師來說，仍需要教育工程師幫助其對教育實踐操作進(jìn)行構(gòu)思、籌劃和設(shè)計，教育工程師在完成這個任務(wù)的過程，就是將關(guān)于教育的看法和做法結(jié)合起來的過程，亦即在觀念上實現(xiàn)教育理論和教育實踐統(tǒng)一的過程。

(四)對教育實踐者進(jìn)行操作性建議

教育工程師對教育理論進(jìn)行解讀，揭示其中的教育觀，并在教育觀的指導(dǎo)下構(gòu)思、籌劃和設(shè)計教育的實踐操作思路，形成一個關(guān)于教育實踐的理想藍(lán)圖，此時的教育理論，已經(jīng)被教育工程師做了“降級”處理，經(jīng)由教育觀和教育操作思路走近了教育實踐。但是，此時的教育操作思路并不是拿來即用的具體操作方案，它還要經(jīng)由教育實踐者對其進(jìn)行甄別、選擇、內(nèi)化、改造和具體實施，才能落實為具體的教育實踐。在這里，需要教育工程師對教育實踐者提出操作性建議。

教育工程師可以從操作原則和操作規(guī)則兩個層次上對教育實踐者提出建議。操作原則是基本要求，旨在保證教育實踐能夠體現(xiàn)操作思路的思想性內(nèi)涵，這是觀念性建議。操作規(guī)則旨在保證對操作思路運(yùn)用的正確性和恰當(dāng)性，這是技術(shù)性建議。拿反思性教學(xué)來說，教育工程師要指導(dǎo)教師明白，反思性教學(xué)的根本意義在于強(qiáng)調(diào)教師的反思精神，使教師脫離教育經(jīng)驗、習(xí)慣和沖動的羈絆與奴役而不斷地完善和超越自己。教育工程師可以建議教師在反思性教學(xué)實踐中時刻問自己兩個系列性的鏈狀問題，一個是“我為什么要反思——我什么時候反思——我反思什么——我怎么做就算是反思了”，一個是“我做了什么——我的做有效嗎——我的做自身合理嗎——我還能怎么做”［6］。這兩個問題鏈，前者是觀念性的，后者是操作性的。經(jīng)過不斷回答這兩個系列的問題，反思性教學(xué)的思想和理念就不僅僅是儲存在教師頭腦中的靜態(tài)的陳述性知識，而是教師教育行動中的動態(tài)的程序性知識，隨著對這些思想和理念的不斷運(yùn)用，它們會在教師的思維中扎根并逐漸內(nèi)化為教師自己的教學(xué)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，從而使教師獲得專業(yè)發(fā)展。

(五)提出對教師專業(yè)素質(zhì)的要求

教育操作思路最終要經(jīng)由一線教師的理解、選擇、實施方能轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲膶嵺`。一線教師是教育活動中最活躍、最關(guān)鍵的因素，其專業(yè)素質(zhì)是教育操作思路最終得以實施的保證。教育工程師通過解讀教育理論、闡釋蘊(yùn)含其中的教育觀，并在教育觀的指導(dǎo)下設(shè)計開發(fā)出教育操作思路，這在觀念上實現(xiàn)了教育理論和教育實踐的融合與統(tǒng)一。但是，這僅僅為教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`提供了可能性，并不保證教育理論必然在現(xiàn)實中走向教育實踐。教育操作思路的落實最終取決于一線教師的專業(yè)素質(zhì)。教師沒有過硬的專業(yè)素質(zhì)，再多的倡導(dǎo)和宣傳都會無濟(jì)于事，優(yōu)秀的設(shè)計只能止于觀念和紙上。這里所謂的教師專業(yè)素質(zhì)，主要是指理解和實現(xiàn)教育操作思路所需要的教育境界和教育專業(yè)能力［3］96。教師崇高的教育境界和良好的專業(yè)能力既是教育理論走向教育實踐的保證，也是教師專業(yè)成長永恒的方向。

通過分析教育工程師的任務(wù)可知，教育工程師揭示蘊(yùn)含在教育理論中的教育觀并以其為指導(dǎo)，設(shè)計、構(gòu)思、籌劃出實現(xiàn)此教育觀的教育操作思路，也可以說，他們的任務(wù)就是勾畫一個從“教育是什么”到“教育怎么做”的思維上的實踐路線，創(chuàng)造出一個新的教育存在，即一個理想的教育實踐圖景。教育工程師完成這個任務(wù)的過程，即是教育理論和教育實踐在其頭腦中相互作用和碰撞的過程，創(chuàng)造出的新的教育實踐圖景實現(xiàn)了教育理論和教育實踐在觀念上的融合，具有實踐的理性。此時，教育理論已經(jīng)走到了教育實踐的邊緣，一線教師將其付諸行動即可完成教育理論的實踐化。不過，具有實踐理性的教育實踐圖景，并不是一個具體的教育行動的執(zhí)行方案，仍具有一定的概括性，它無法窮盡教育活動的真實細(xì)節(jié)。一線教師要將這個教育實踐的圖景落實為具體的教育實踐，仍需對其進(jìn)行加工和改造，付出自己的實踐智慧，這就要求教師具有崇高的教育境界和良好的教育專業(yè)能力。

二 將教育實踐經(jīng)驗進(jìn)行凝煉，為教育理論者提供結(jié)構(gòu)良好的理論原型

我們知道，教育實踐是教育理論的源泉，教育實踐經(jīng)驗經(jīng)過抽象概括可以上升為教育理論。但在現(xiàn)實中，教育實踐雖可謂源遠(yuǎn)流長，但好的教育理論卻寥若星辰。究其原因，大多數(shù)的教育實踐經(jīng)驗以教師“個人理論”的形式緘默地、散亂地存在著，并以簡單的口耳相傳的方式在教師之間傳遞著，形式和傳播方式都是粗糙的，極不系統(tǒng)，處于“日用而不知”的狀態(tài)。所以，盡管一線教師具有豐富的教育實踐經(jīng)驗，但當(dāng)問起他們?yōu)槭裁匆@么做，這么做背后的教育理念和教育思想時，他們往往言不達(dá)意甚至無言以對。所以，教育實踐上升為教育理論并不是輕易和順暢的，大多數(shù)的一線教師由于理論基礎(chǔ)薄弱或思辨能力較低而不能擔(dān)當(dāng)將教育經(jīng)驗抽象概括為教育理論的重任［2］66。作為教育理論和教育實踐聯(lián)結(jié)的中介主體，教育工程師可以將散亂存在于教師實踐行為中的教育經(jīng)驗進(jìn)行整合，梳理出教師的教育操作思路，并透過教育實踐行為探尋教師行為深處的教育觀，將其明朗化，通過分析教師的教育觀和教育操作思路，即分析教師的知與行，感受隱含其中的教師的教育思維和教育自身的邏輯，提煉出具有較好結(jié)構(gòu)的“理論原型”，為理論的提升做好準(zhǔn)備。這是教育工程師的另一個基本任務(wù)。

教育工程師如何對一線教師的教育經(jīng)驗進(jìn)行整合和提煉呢?“教育是什么”和“教育怎么做”是教育研究的兩個基本問題。我們在對這兩個問題進(jìn)行追問時，其實是在探尋“什么是好的教育”以及“好的教育怎么做”。教育思想和理論的發(fā)展過程，也就是人們在不同的認(rèn)識基礎(chǔ)上、不同的時代背景下對這兩個問題不斷進(jìn)行回答的過程。教育工程師在對教育經(jīng)驗進(jìn)行整合和提煉時，也可以以這兩個問題為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。［7］他們通過對教育實踐者的觀察、調(diào)查、訪談，尋求著這兩個問題的答案，然后將對教育的正確的“知”和有效的“行”明確地表達(dá)出來，為教育理論的構(gòu)建提供實踐素材。一般來說，他們經(jīng)歷這樣的思維路線:(1)搜集、整理和表達(dá)教育經(jīng)驗。教育工程師通過深入教育實踐，仔細(xì)觀察并陳述教育實踐者在教育實踐中做了什么，這些“做”是如何進(jìn)行的?效果怎樣?哪些是成功的，哪些是失敗的?(2)剖析教育實踐成功或失敗的原因。聚焦實踐過程中的具體事件和行為，深究其成功或失敗的原因，尤其要通過深度訪談挖掘教育實踐者思想上或觀念上的原因，了解實踐者秉持的隱形“個人理論”，導(dǎo)引出實踐者的教育觀及其與實踐者教育行為之間的關(guān)系。(3)梳理、比較和篩選問題。教育工程師要對在分析中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行梳理、比較、分類、整合，通過去偽存真、去粗取精的理性認(rèn)識方法，從眾多的問題中篩選出值得研究的真問題，提煉具有普遍性的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系。(4)明確實踐者的教育觀和教育操作思路。對具有普遍性的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系作出明確的說明。(5)表達(dá)教育觀和教育操作思路。將已明確化的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系用語言和文字表達(dá)出來，使其明朗化、顯性化，為教育理論者提供理論研究的素材和資料［8］。完成這一任務(wù)后獲得的成果，一方面能夠為教育理論研究者提供經(jīng)驗資源和理論原型，另一方面供更多的教育實踐者模仿和共享。

分析至此，我們可以看出，教育理論和教育實踐的聯(lián)結(jié)，不論是將理論轉(zhuǎn)化為實踐行為，還是實踐經(jīng)驗被提升為理論，都不是能夠輕易實現(xiàn)的。教育理論走向?qū)嵺`，僅靠理論者的講座和教師自己的閱讀往往是不能真正為教師所接受、所內(nèi)化的，它需要教育工程師對理論進(jìn)行解讀、闡釋、開發(fā)、設(shè)計，最終形成一定教育觀指導(dǎo)下的教育操作思路，方能有效地被教育實踐者所理解和內(nèi)化，并落實為教育實踐;教育實踐經(jīng)驗上升為理論，不能依靠和等待一線教師的自然覺醒，而需要教育工程師積極自覺地深入實踐和實踐者一道進(jìn)行挖掘、分析、梳理、整合、概括，將緘默的教育觀和教育實踐操作思路明朗化、清晰化、意識化，將教育實踐的“格”化為教育實踐者思維的“格”，繼而作為教育理論研究者發(fā)展創(chuàng)造理論的活的資源，最終晉升為具有普適性的教育理論。如此，教育理論和實踐方能跨越存在已久的鴻溝而彼此滋養(yǎng)和促進(jìn)。

［1］郭紅霞.論教育工程師的涵義、意義及職能［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版)，2010(10):15－18.

［2］郭紅霞，教學(xué)工程師研究［D］.西安:陜西師范大學(xué)，2011.

［3］劉慶昌.論教學(xué)理論的操作轉(zhuǎn)換［J］.當(dāng)代教育與文化，2009(1):36－39.

［4］劉慶昌.教育知識論［M］.太原:山西教育出版社，2009:223.

［5］徐長福.理論思維和工程思維［M］.上海:上海人民出版社，2002:152.

［6］劉慶昌.反思性教學(xué)的兩個問題鏈［J］.課程教材教法，2006(8):13－17.

［7］劉慶昌.教育思維論［M］.廣州:廣東教育出版社，2008:227.

［8］劉慶昌.教育工學(xué)初論［J］.教育理論與實踐，2007 (5):1－6.