■蘭 玲

在知識經(jīng)濟(jì)時代，由于知識的異質(zhì)性和難以模仿性，如何提升組織成員的知識轉(zhuǎn)移能力，促進(jìn)組織內(nèi)知識有效轉(zhuǎn)移成為組織獲取競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵，也成為國內(nèi)外研究的熱點(diǎn)?，F(xiàn)有的關(guān)于知識轉(zhuǎn)移能力的研究主要以Szulanski 的交流模型和Nonaka的SECI知識螺旋模型為基礎(chǔ)理論，在此基礎(chǔ)上學(xué)者們基本認(rèn)同知識轉(zhuǎn)移“是知識從一個主體轉(zhuǎn)移到另一個主體的過程”［1］,同時認(rèn)為知識轉(zhuǎn)移比知識共享更加具有方向性與目的性［2］。Martin和Salomon認(rèn)為，知識轉(zhuǎn)移能力是組織能明確知識的運(yùn)用，評估接收者的需求和能力，將知識有效傳遞并運(yùn)用的能力［3］。尤天慧從傳送能力、接受能力、交互能力以及組織支撐能力四個方面，構(gòu)建了組織知識轉(zhuǎn)移能力的評價指標(biāo)體系［4］。岳翠霞運(yùn)用模糊層級綜合評價法以及加權(quán)平均法則，對圖書館的知識轉(zhuǎn)移能力進(jìn)行了評價［5］。

在以往的研究中，管理者并沒有被納入研究范疇，同時轉(zhuǎn)移能力評估指標(biāo)體系的研究從構(gòu)建到實(shí)施都帶有一定的主觀性，主體行為能力的變化也鮮有量化分析。實(shí)際上，知識作為客觀事物的主觀反映［6］，在形成人的整體素質(zhì)方面有著無以替代的基礎(chǔ)性地位，因此個體才具有相應(yīng)的行為能力。而行為的可觀察性和可測量性，使得知識轉(zhuǎn)移參與主體行為能力的度量成為可能，因而加入管理者的影響因素也將使得研究更加客觀和科學(xué)?；诖耍疚耐ㄟ^分析管理者在組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移活動的作用機(jī)理，構(gòu)建知識轉(zhuǎn)移主體行為能力的測量模型，設(shè)計系列行為實(shí)驗對在管理者的作用下知識轉(zhuǎn)移主體行為能力的變化規(guī)律進(jìn)行總結(jié)，以期為組織進(jìn)行有效的知識管理提供科學(xué)的決策依據(jù)。

一、管理者的作用機(jī)制分析

以往的研究成果顯示，組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移是知識在發(fā)送者與接收者之間傳遞的過程，活動過程涉及的影響因素多且關(guān)系錯綜復(fù)雜，具體過程如圖1所示。

知識被信源即知識發(fā)送者編碼并發(fā)送，通過信道，被信宿即知識接收者接收、解碼、吸收、內(nèi)化和運(yùn)用，知識管理者通過對信道的組織管理和對活動參與雙方的管理參與其中。此外，傳者在組織內(nèi)的知識轉(zhuǎn)移活動中，起著調(diào)節(jié)變量的作用，其作用機(jī)理如圖2所示。

圖1 知識轉(zhuǎn)移過程

在客觀條件保障的情況下，發(fā)送者知識傳授經(jīng)驗和傳授手段豐富，接收者能準(zhǔn)確接收，并快速理解和吸收發(fā)送者傳遞的知識，同時二者的傳遞意愿都很強(qiáng)烈，組織里的知識能實(shí)現(xiàn)高效率轉(zhuǎn)移。如果知識發(fā)送者的知識傳授經(jīng)驗少，知識傳遞手段簡單或單一而表達(dá)能力受到局限，或者接收者知識存量過少，不能很好地理解播媒介的選擇以及外部噪音也會對活動的效率造成影響，但信道作為客觀存在其可控性較強(qiáng)，故不作為本研究的主要研究對象。作為知識轉(zhuǎn)移的直接參與主體，發(fā)送者的發(fā)送能力和意愿以及接收者的接收能力和意愿，都會影響轉(zhuǎn)移效率。發(fā)送者和接收者的能力是指能順利完成知識轉(zhuǎn)移活動必需的主觀條件，是個體知識、技能與應(yīng)用的結(jié)合；而發(fā)送者和接收者的意愿則是指個體內(nèi)心對知識轉(zhuǎn)移活動的愿望，是需要和動機(jī)的結(jié)合。意愿可以促進(jìn)能力的發(fā)揮，能力為意愿提供保障基礎(chǔ)，兩者相互影響和制約。鑒于意愿的主觀性與內(nèi)隱性，測量難度比較大，本研究中將能力與意愿合二為一，統(tǒng)一作為發(fā)送能力與接收能力處理以方便測度。

管理者雖沒有直接參與知識的轉(zhuǎn)移，但卻把控著活動過程的各個環(huán)節(jié)，并通過管理活動激發(fā)、提高和放大發(fā)送者和接收者的能力［7］，進(jìn)而影響知識轉(zhuǎn)移效率。所以，本文認(rèn)為知識管理和吸收發(fā)送者傳遞過來的特定知識，則會導(dǎo)致知識轉(zhuǎn)移的低效率。這時，管理者對參與者的有效組織與激勵就顯得尤為重要。管理者可以通過對所需傳遞知識的分析，幫助發(fā)送者選擇更有效的傳遞方法，同時通過技術(shù)支持提升發(fā)送者的發(fā)送能力，也可以提前組織接收者進(jìn)行培訓(xùn)以提升其接收能力。當(dāng)參與雙方因知識的獨(dú)占性或利益獲取等原因缺乏轉(zhuǎn)移動機(jī)，活動參與積極性不高時，管理者則可通過目標(biāo)設(shè)置、獎勵等各種激勵機(jī)制來激發(fā)傳遞雙方的意愿，使組織的知識轉(zhuǎn)移活動效率得到有效提升。

圖2 組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移過程中管理者作用機(jī)理模型

二、知識轉(zhuǎn)移主體行為能力測度模型構(gòu)建

本質(zhì)上，知識轉(zhuǎn)移是一個教與學(xué)的過程［8］，所以本研究擬設(shè)計教學(xué)測試實(shí)驗，通過對個體所學(xué)知識的測試，分析各個活動參與主體行為能力的變化。

首先，在知識的傳遞過程中，各因素通過影響知識發(fā)送者的發(fā)送能力以及接收者的接收能力進(jìn)而影響整個知識傳遞的效率。不考慮知識創(chuàng)新等因素，認(rèn)定知識量在傳遞過程中只會下降不會提高，作如下說明：

發(fā)送者的知識發(fā)送能力α（0＜α＜1）。當(dāng)α=0時，發(fā)送能力最差，表示不具有知識發(fā)送能力；當(dāng)α=1時，發(fā)送能力最高，表示能將擁有的知識完全發(fā)送。

接收者的知識接收能力β（0＜β＜1）。當(dāng)β=0時，接收能力最差，表示不具有知識接收能力；當(dāng)β=1時，接收能力最高，表示能將他人發(fā)送的知識完全接收。

知識轉(zhuǎn)移效率α×β（0＜α＜β）。當(dāng)αβ=0時，知識轉(zhuǎn)移效率最差，表示活動中沒有發(fā)生知識轉(zhuǎn)移。對此求解，即α=0或β=0，表示當(dāng)接收能力或發(fā)送能力中的任一種能力不具備時，整個知識傳遞過程不能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)αβ=1時，知識轉(zhuǎn)移效率最高，表示能實(shí)現(xiàn)知識的完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。對此求解，即α=1且β=1，表示只有當(dāng)發(fā)送能力和接收能力同時最高時才能使知識傳遞實(shí)現(xiàn)完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。

結(jié)合發(fā)送能力與接收能力，則知識傳遞之后的信息量等于發(fā)送者的知識發(fā)送能力乘以接收者的知識接收能力再乘以知識傳遞之前的信息量。知識轉(zhuǎn)移損失率可用式（1）表示：

由式（1）可知，當(dāng)知識傳遞之前的信息量為零時，根據(jù)信息量在知識傳遞過程中不會上升的特點(diǎn)，則傳遞之后的信息量為零，此時無法反映出知識接收能力與知識發(fā)送能力。根據(jù)式（1）可知，損失率僅與知識發(fā)送能力與知識接收能力相關(guān)。

在以上定義基礎(chǔ)上，假設(shè)有人共同學(xué)習(xí)了同種知識，關(guān)于知識的測試分?jǐn)?shù)可視為紙質(zhì)知識的發(fā)送能力。記個體測試計分集合為：利用平均值與計分總額相結(jié)合，從整體上判斷每種紙質(zhì)知識的發(fā)送能力：

從上式可見，當(dāng)達(dá)到S的人數(shù)n較大時，α(Ki)是逼近于1的，特別地，當(dāng)s=S時α(Ki)=1達(dá)到最大值。當(dāng)沒有人達(dá)到S時，α(Ki)=s/S相對較小。

接下來，根據(jù)求得的α(Ki)計算知識發(fā)送者對于特定知識的接收能力。被試者M(jìn)k在Ej試驗過程中對于學(xué)習(xí)知識的知識Ki接收能力為：

根據(jù)知識不同分類作相關(guān)分析，將不同兩種知識的接收能力作為一個整體，設(shè)為二維總體（X，Y），數(shù)據(jù)記為：

對于m個知識點(diǎn)，兩兩之間求相關(guān)系數(shù)，建立相關(guān)系數(shù)矩陣如下：

rxy為X與Y間的皮爾森相關(guān)系數(shù),其中rkikj=rkjki，主對角線上元素rkikj=1,(i=j)?？梢奟m×n為對稱矩陣且主對角元素相等，即兩知識點(diǎn)相同的相關(guān)系數(shù)相同，且同一知識點(diǎn)的相關(guān)系數(shù)為1，不改變知識點(diǎn)之間的相互影響。

每種知識的接收能力的均值記為xKi，根據(jù)相關(guān)系數(shù)矩陣RKiKj，與其他知識點(diǎn)接收能力xKj之間可建立相應(yīng)線性變換Γ，xKi與xKj之間通過相關(guān)系數(shù)可對應(yīng)相差一個常數(shù)量cKiKj，表達(dá)式即為:

其中xKi與xKj以及rKiKj已知，可以求得常數(shù)量cKiKj，顯然當(dāng)xKi與xKj相同時，此時rKiKj=1，則cKiKj均等于零。

在實(shí)驗過程中，知識共有m（為偶數(shù)）種，被試者M(jìn)k通過自學(xué)環(huán)節(jié)，求得其對m/2種知識的接收能力記為β(Mk,Ki)(i=1,…,m/2)，剩下m/2種知識的接收能力，記為β(Mk,Ki)(i=m/2+1,…,m)，則

綜合以上，在Ej次實(shí)驗過程中每個人Mk針對每種知識Ki的發(fā)送能力為：

其中k'為知識接收者的編號，k為知識發(fā)送者的編號，sk'為知識接收者的考察分，sk為知識發(fā)送者的考察分。

三、實(shí)驗設(shè)計與實(shí)驗結(jié)果

本實(shí)驗根據(jù)“學(xué)習(xí)-傳授-測試”的知識轉(zhuǎn)移流程，以管理者管理措施為變量設(shè)計了四組實(shí)驗，即：無組織無激勵的實(shí)驗、有組織無激勵的實(shí)驗、有組織適度目標(biāo)激勵的實(shí)驗、有組織高難度目標(biāo)激勵的實(shí)驗。

（一）實(shí)驗對象選取

有研究發(fā)現(xiàn)：來源于自然市場中的被試者與從院校招募的學(xué)生，在實(shí)驗行為上并沒有典型 差 別［9］［10］。基 于 樣 本 的 可 獲 取 性 和 可 控 性 方面的原因，本實(shí)驗在某學(xué)校選取大二在校生分兩次完成。第一次選取了20名學(xué)生完成了無組織無激勵的實(shí)驗；第二次選取了40名學(xué)生完成了有組織無激勵、適度目標(biāo)激勵以及高難度目標(biāo)激勵三組實(shí)驗，實(shí)驗參與總?cè)舜芜_(dá)到149人次。為了減少其他變量引起的誤差，除了第一組實(shí)驗外，第二、三、四組實(shí)驗的40名參與者是同一批參與者，管理者也分別由相同的兩名老師擔(dān)任，從而避免了不同的被試者因個體特征差異對實(shí)驗結(jié)果帶來的影響。所有的實(shí)驗對象都是在自愿基礎(chǔ)上選取，每組實(shí)驗都采取隨機(jī)的方式進(jìn)行分組，避免實(shí)驗參與者在個體能力或特質(zhì)方面存在差異而造成自我選擇效果，保證了本實(shí)驗的內(nèi)部效度。

（二）實(shí)驗變量設(shè)計

實(shí)驗參與者基本上按相同的流程完成四組實(shí)驗，實(shí)驗變量通過管理者不同的行為方式來實(shí)現(xiàn)加入。組織能力變量，是以管理者有沒有對實(shí)驗參與者進(jìn)行學(xué)習(xí)方法和交流方式上的指導(dǎo)來衡量的。第一組實(shí)驗參與者知識的學(xué)習(xí)與交流都是在自由狀態(tài)下完成的，而后三組實(shí)驗參與者在管理者的指導(dǎo)下采用各種方法如記筆記來加強(qiáng)學(xué)習(xí)記憶，同時在管理者的安排下，實(shí)行一對一形式的知識交流。所以，本實(shí)驗認(rèn)為第一組實(shí)驗參與者的學(xué)習(xí)與交流都是在無組織狀態(tài)下完成的，而后三組實(shí)驗是在有組織狀態(tài)下完成的。

激勵機(jī)制變量的控制則是通過管理者設(shè)置目標(biāo)以及目標(biāo)達(dá)成后給予的獎勵來實(shí)現(xiàn)的。第一組和第二組實(shí)驗，管理者僅引導(dǎo)參與者完成實(shí)驗程序，對于測試的成績不進(jìn)行任何評價與獎勵，參與者除了機(jī)械地參與實(shí)驗，沒有受到來自管理者任何形式的激勵。而在第三實(shí)驗和第四組實(shí)驗中，管理者不僅向參與者明示其測試成績是個人能力的體現(xiàn)，鼓勵參與者自我表現(xiàn)爭取好成績，同時宣布測試中表現(xiàn)優(yōu)秀的配對組合將得到終極大獎，從心理和物質(zhì)兩個方面對參與者進(jìn)行了激勵。第三組實(shí)驗和第四組實(shí)驗的目標(biāo)難度設(shè)置，通過對測試表現(xiàn)優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)的不同定義來實(shí)現(xiàn)。第三組實(shí)驗獲得終極獎勵的條件是成為所有配對組合中成績總和最高的一對，只要努力這個目標(biāo)達(dá)成的概率會很高，所以本實(shí)驗認(rèn)為實(shí)驗三的目標(biāo)設(shè)置是適度的。而第四組實(shí)驗的獲獎條件是不僅要成為成績總和最高者，同時兩個組合成員還需在測試中同時達(dá)到滿分。因為在知識學(xué)習(xí)和知識轉(zhuǎn)移過程中影響因素眾多，要達(dá)到學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)移的最佳狀態(tài)，難度明顯增加，目標(biāo)達(dá)成的概率降低，所以本實(shí)驗認(rèn)為實(shí)驗四是高難度的目標(biāo)設(shè)置。

（三）實(shí)驗結(jié)果

經(jīng)過四組實(shí)驗后，共收集個體測試初始數(shù)據(jù)140個，因每個個體都進(jìn)行了自學(xué)與知識轉(zhuǎn)移，所以根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同整理出數(shù)據(jù)280個，以下是對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理后所得的結(jié)果。

1.有組織和無組織的成績差異

第一組實(shí)驗與第二組實(shí)驗比較的是有組織和沒組織變量下個體能力的變化，為了避免知識不同帶來的誤差，兩組實(shí)驗選用了不同的實(shí)驗參與個體，學(xué)習(xí)相同的知識，完成相同的測試題。通過單因素方差分析從整體上來進(jìn)行比較，得結(jié)果如表1所示。

結(jié)果顯示：F統(tǒng)計量為27.201，查F分布表可知，對應(yīng)的顯著性水平概率P值小于0.05，在0.05的顯著性水平下，說明加入組織變量和沒加入組織變量的兩組實(shí)驗測試結(jié)果差別顯著。

2.知識接收能力

表1 第一組實(shí)驗成績與第二組實(shí)驗成績方差分析表

表2 被試者對不同知識的平均接受能力

后三組實(shí)驗的40名參與者，都學(xué)習(xí)了三種紙質(zhì)知識，并從不同的參與者處接收了另外三種知識，根據(jù)前述公式計算求得個體對個體間轉(zhuǎn)移知識的接收能力數(shù)據(jù)240個，數(shù)值越大意味著被試者的學(xué)習(xí)能力即接收能力越強(qiáng)。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，多達(dá)30名被試者的接受能力數(shù)值在0.8～0.9的范圍內(nèi)，表明40名被試者的學(xué)習(xí)能力基本在同一水平上，與現(xiàn)實(shí)相符。將三組實(shí)驗參與者對于不同知識的接受能力進(jìn)行加總求平均值，結(jié)果如表2所示。

按知識的不同來比較，被試者的平均授受能力并沒有明顯的上升趨勢，將每組實(shí)驗的平均接受能力看作整體來比較，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)隨實(shí)驗不同依次上升，但上升的幅度不大。

3.知識發(fā)送能力

在接收能力基礎(chǔ)上結(jié)合公式8求得個體的知識發(fā)送能力數(shù)據(jù)共240個，取值范圍在［0，1］之間。發(fā)送能力值越高，則發(fā)送能力越強(qiáng)。將區(qū)間［0，1］劃成十等份，統(tǒng)計發(fā)送能力落在區(qū)間內(nèi)的人數(shù)，做出知識發(fā)送能力頻數(shù)直方圖如圖3所示。

由圖3可知，實(shí)驗二中個體發(fā)送能力人數(shù)多集中在中間區(qū)域［0.5，0.7］范圍內(nèi)，基本呈正態(tài)分布；實(shí)驗三中［0.7,1.0］區(qū)間內(nèi)發(fā)送能力的人數(shù)居多，圖形呈現(xiàn)明顯的左拖尾，峰值右移；實(shí)驗四圖形的這一特點(diǎn)更加突出，人數(shù)集中在［0.9，1.0］?？梢?管理者適度激勵以及高難度激勵變量的加入，對發(fā)送者的發(fā)送能力作用明顯，多數(shù)發(fā)送個體的發(fā)送能力呈增強(qiáng)趨勢，組織成員的整體發(fā)送能力有大幅度的提升。

圖3 發(fā)送能力頻數(shù)直方圖

將三次實(shí)驗的平均發(fā)送能力以及各組實(shí)驗中發(fā)送能力為1和發(fā)送能力為0的人數(shù)比例進(jìn)行整理，結(jié)果如表3所示。

由表3可知，實(shí)驗二中發(fā)送能力為1的個體為5人，實(shí)驗三中發(fā)送能力為1的上升到12人，實(shí)驗四中這一數(shù)據(jù)達(dá)到26人，而發(fā)送能力為0的個體僅在實(shí)驗二中出現(xiàn)1人，實(shí)驗三與實(shí)驗四中均無發(fā)送能力為0的個體出現(xiàn)，同時三組實(shí)驗的平均發(fā)送能力也依次上升。這進(jìn)一步說明激勵變量的加入是有效的，隨激勵強(qiáng)度的增強(qiáng)，受激勵的個體人數(shù)也在不斷增加。

表3 發(fā)送能力分析表

四、結(jié)論與啟示

（一）主要結(jié)論

本文通過分析管理者在組織內(nèi)部知識轉(zhuǎn)移過程中的作用機(jī)制，構(gòu)建了發(fā)送方和接收方行為能力的測度模型，設(shè)計四組不同變量的行為實(shí)驗進(jìn)行了檢驗,主要研究結(jié)論如下。

1.管理者組織變量的加入對組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移效率有明顯的提升作用。隨著管理者的組織變量加入，實(shí)驗一的測試成績與實(shí)驗二的測試成績差別顯著，說明正式的有組織的知識轉(zhuǎn)移效率要優(yōu)于非正式的無組織的知識轉(zhuǎn)移效率。

2.管理者激勵變量的加入對組織內(nèi)知識轉(zhuǎn)移主體的行為能力有明顯的提升作用。實(shí)驗表明，高難度目標(biāo)激勵下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度要大于適度目標(biāo)激勵下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度，所以激勵強(qiáng)度與知識轉(zhuǎn)移參與主體的能力呈正相關(guān)關(guān)系。

3.在相同管理者的組織和激勵作用下，接收方的能力提升幅度小于發(fā)送方的提升幅度，說明管理者的管理措施對知識發(fā)送者的能力提升作用更大。實(shí)驗中出現(xiàn)了發(fā)送能力為0的個體，但沒有出現(xiàn)接收能力為0的個體，說明組織中的個體都具有一定的知識接收能力，但發(fā)送能力并不是所有人都具備。實(shí)驗數(shù)據(jù)顯示，后三組實(shí)驗中同一參與者的接收能力數(shù)據(jù)與發(fā)送能力數(shù)據(jù)并未呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，說明發(fā)送能力強(qiáng)的個體不一定接收能力也強(qiáng)，而接收能力弱的個體不一定發(fā)送能力也很差。

（二）啟示

1.為了獲得更多的知識存量，促進(jìn)組織內(nèi)的知識創(chuàng)新，管理者應(yīng)加強(qiáng)對內(nèi)部成員間知識轉(zhuǎn)移的組織和管理，給予管理者一定的授權(quán)，使之能對知識轉(zhuǎn)移參與者進(jìn)行必要的激勵，以提升知識轉(zhuǎn)移的效率。

2.組織中的資源是有限的，管理者在組織與管理知識轉(zhuǎn)移的過程中，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注對知識發(fā)送主體的激勵，通過提升知識發(fā)送者的發(fā)送能力來實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)移的高效率，讓組織有限的資源發(fā)揮最大的效用。

3.組織要獲得知識轉(zhuǎn)移的高效率，應(yīng)重視知識轉(zhuǎn)移發(fā)送者的選擇。因個體發(fā)送能力與接收能力沒有必然的聯(lián)系，所以組織應(yīng)分別構(gòu)建組織成員知識學(xué)習(xí)能力和知識傳授能力評估系統(tǒng)，科學(xué)地對個體的學(xué)習(xí)能力和傳授能力進(jìn)行辨別，選擇最佳的成員進(jìn)行知識的傳授。

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