【摘 要】整合，能把不同類型、不同性質(zhì)的事物組合在一起，使它們成為一種整體。江蘇吳江把整合視為校本課程建設(shè)的理念，從方法論角度，則視為一種策略、一種模式。通過整合國家、學校、學生意志，明晰校本課程建設(shè)活的價值取向;通過整合開發(fā)主體、資源、課程形態(tài)，形成校本課程建設(shè)活的機制;通過整合教師角色、教學方式等，探索校本課程建設(shè)活的實施機制。

【關(guān)鍵詞】整合;校本課程建設(shè);價值取向

【中圖分類號】G423.3 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）47-0025-03

【作者簡介】沈正元，江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局（江蘇蘇州，215200）副局長。

整合，也稱為綜合，是指由系統(tǒng)的整體性及其系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用而導致的使若干相關(guān)部分或因素合成為一個新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程。通俗地說就是把不同類型、不同性質(zhì)的事物組合在一起，使它們成為一個整體，以產(chǎn)生好的效果，追求最優(yōu)化和整體效益的最大化，實現(xiàn)“整體大于部分之和”的目標。

在區(qū)域推進中小學校本課程的建設(shè)中，蘇州市吳江區(qū)把整合視為校本課程建設(shè)的理念，提出“基于整合理念，走向課程文化”，以省重點課題“基于整合理念的校本課程開發(fā)與實施的研究”課題為引領(lǐng)，明晰校本課程建設(shè)的價值取向，構(gòu)建起校本課程開發(fā)和實施的活的機制，促進了學生的發(fā)展，也突出了辦學特色，富有活力和魅力。

一、整合國家、學校、學生意志，明晰校本課程建設(shè)活的價值取向

赫爾巴特倡導教育以兒童的“思想圈”為出發(fā)點，選擇相關(guān)的教材學習，使新的觀念不斷被已有觀念同化，最終培養(yǎng)兒童的完整人格。學生作為一個特殊的生命體，只要其智力正常，每個學生都有極大的潛能，是不斷發(fā)展和進步的個體。中小學課程建設(shè)需要學校確立學生立場，讓課程有學生，讓學生選擇課程。這樣，國家意志、學校意志、學生意志得到有效整合，構(gòu)建起一種和諧的課程價值文化。

吳江區(qū)的校本課程建設(shè)，在依據(jù)國家教育方針，著眼學校特色、教師成長的基礎(chǔ)上，確立國家意志、學校意志、學生意志“三整合”的課程建設(shè)基本立場，尤其突出學生意志在校本課程中的體現(xiàn)，做到“一著力四關(guān)注”，就是把校本課程開發(fā)和實施目標聚焦于學生，著力于學生素質(zhì)的全面發(fā)展，關(guān)注學生的個性特長，關(guān)注學生的興趣愛好，關(guān)注學生的經(jīng)驗，關(guān)注學生的疑問。吳江實驗小學開發(fā)的《金鑰匙少科院》做到了“三個基于”：基于學生的個性特長，實小的孩子探究意識和求知欲比較強烈，動手能力也較強;基于學生的興趣愛好，“小發(fā)明”“小實驗”“小課題”等“六小”課程形態(tài)適應(yīng)了小學生的興趣;還基于學生在日常生活與學習中萌發(fā)的對周圍現(xiàn)象的種種質(zhì)疑和問題，如學會看水表電表、研究城區(qū)生活垃圾的處理問題等。這樣的課程聚焦學生，成為生本課程，深受學生的歡迎。

在校本課程教材的編撰上，我們確立了“適合學生的教材才是好教材”的理念，以生為本，留出空間，給學生自主發(fā)展的余地。如同里中學《同川滋育仁美》在教材內(nèi)容取舍和形式上，從強調(diào)“學?；蚶蠋熛胱寣W生知道什么”和“學生應(yīng)該了解本校、本地什么”的學校、教師本位做法，轉(zhuǎn)向強調(diào)突出“學生自己需要什么”“你們自己喜歡什么”的學生本位。設(shè)置了“社會調(diào)查”“資料收集”“調(diào)查研究”“實踐交流”“成果展示”“網(wǎng)頁制作”“評價反思”等環(huán)節(jié)，立足點站到了學生的角度上。

二、整合開發(fā)主體、資源、課程形態(tài)，形成校本課程建設(shè)活的機制

（一）主體：教師、學生、社會

我們通過整合，采用“自下而上”的課程開發(fā)機制，把校本課程建設(shè)的主體由單一的學校、教師的成人主體，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生與學校、教師合作成為開發(fā)課程的主體。首先，關(guān)注學生。把學生資源轉(zhuǎn)化為校本課程資源的過程，其本質(zhì)就是尊重學生主體地位、弘揚學生主體精神的過程，將學生的生活經(jīng)歷和體驗轉(zhuǎn)化為課程資源。我們做到“四轉(zhuǎn)化”，將學生的個性特長轉(zhuǎn)化為課程資源，將學生的興趣愛好轉(zhuǎn)化為課程資源，將學生的自身需要轉(zhuǎn)化為課程資源，將學生的生活經(jīng)歷和體驗轉(zhuǎn)化為課程資源。我們還發(fā)揮學生在校本課程實施中的指導作用，學生互教。在小學高年級和中學，讓學生帶學生，做指導老師，探索了多種學生互教的方式。有展示示范式，老生展示自己的研究過程、研究方法、研究成果，給新生以啟發(fā);有指點迷津式，新生請老生參與研究性活動，在關(guān)鍵、難點處給予幫助;有評價推動式，新生進行成果階段匯報或者結(jié)題時，請一部分老生作為評點“專家”，等等。

我們把教師作為校本課程開發(fā)的重要主體，充分挖掘每一位教師的潛力與能力，尊重和發(fā)揮教師的興趣、特長，讓每一位教師發(fā)揮自己潛能，參與到校本課程的指導之中?？紤]到學生的校本課程要運用到各學科知識和學習方式，一些學校還成立了校本課程實施中心組，配備各學科教師，為學生的活動提供知識、技能的指導和幫助。還重視骨干教師的培養(yǎng)，要求學校至少配備一名骨干引領(lǐng)教師。骨干教師對本校綜合實踐活動的主題、目的、方式、時間、內(nèi)容步驟、總結(jié)與成果展示等有具體的預設(shè)，切實把每一節(jié)課、每一個活動規(guī)范地執(zhí)行起來。還為骨干教師提供條件，建立個人工作室，把研究、引領(lǐng)結(jié)合起來。此外，充分發(fā)揮社區(qū)、家長、社會各界作用，參與、協(xié)助學校校本課程的開發(fā)和實施，成為校本課程建設(shè)的主體之一。

（二）資源：縱橫、交融、拓展

縱橫式整合。同一地區(qū)的學校往往擁有相同的地域資源，尤其是同一地區(qū)的小學和初中，吳江區(qū)內(nèi)相鄰中小學進行了縱向聯(lián)姻，整合共有的地域資源和人力資源，根據(jù)中小學教學環(huán)境和教學目標、內(nèi)容、策略、方法等差異，進行資源的重新梳理，做好中小學課程的銜接。盛澤實驗小學與盛澤二中均立足于絲綢文化背景進行校本課程開發(fā)，實踐了中小學打造“一區(qū)一品”的課程模式，形成中小學一體化的課程建構(gòu)模式，打造系統(tǒng)化的校本課程，并正視小學和初中學生學習方式的差異，做好過渡、銜接工作。

交融式整合。無論是國家、地方、學校三級課程，還是學科課程之間，都有著各種關(guān)聯(lián)。譬如屬于國家課程的綜合實踐活動課程與校本課程，兩者目標一致，都以“關(guān)注人的發(fā)展”為基礎(chǔ)來設(shè)計和確定目標，宗旨是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)及環(huán)境意識;原則兼容，都強調(diào)“尊重每一個學生的興趣、愛好與特長”“體現(xiàn)每一所學校的特色”和“反映每一所學校所在社區(qū)的特色”;開發(fā)主體相同，校本課程是學校自主決定的課程，開發(fā)主體是學校，是校本開發(fā)，綜合實踐活動課程的開發(fā)性質(zhì)也屬于“校本性開發(fā)”。因此，吳江區(qū)中小學把兩者有機融合起來實施。一方面，綜合實踐活動依托校本課程，校本課程落實了綜合實踐活動課程的內(nèi)容;另一方面，學生綜合實踐活動的主題系列化，又催生了校本課程。

拓展式整合。我們積極實踐國家課程的校本化、個性化的實施，通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程進行再加工、再創(chuàng)造，真正做到超越教材，實現(xiàn)科學、合理、有效地“使用教材”的目的，使之更符合學生、學校和社區(qū)的特點和需要，在此基礎(chǔ)上從而形成校本課程。盛澤小學開發(fā)的校本課程《玩轉(zhuǎn)數(shù)學》就是在對小學數(shù)學拓展的基礎(chǔ)上形成的，課程以研究性學習為載體，讓學生在實踐活動中領(lǐng)悟數(shù)學獨特的魅力，感受數(shù)學無窮的奧秘。

（三）形態(tài)：有形與無形、長線與短線、探究與接受

教材形態(tài)與非教材形態(tài)的結(jié)合。長期以來，編撰教材成為校本課程建設(shè)的重要舉措，這樣無形中形成了建設(shè)校本課程就是編教材的誤區(qū)，吳江區(qū)則認為，只要符合校本課程規(guī)范、由本校自主開發(fā)非文本教材的，也是校本課程的重要形態(tài)。有的是實物形態(tài)，如校園的一個景觀，諸如雕塑、墻壁……有的是儀式活動，如班會課、家長會（社團展示會）、儀式（入團、成人儀式、開學畢業(yè)典禮）等等。

長線課程與短線課程的結(jié)合。長線校本課程一般教學周期為一學期或者一學年，短線課程可以做幾周或一兩個月。吳江區(qū)各中小學的長線校本課程一般都是主題型的，充分體現(xiàn)學校特色建設(shè)的需求;而短線校本課程一般是配合學校的儀式活動，更多的則是滿足學生的個性需求。

探究式與接受式相結(jié)合。我們著力于構(gòu)建探究型校本課程，特別是借鑒綜合實踐活動課程，主要體現(xiàn)在，一是問題引導探究。教材中告知學生的內(nèi)容較少，提供富有導向性的問題，引導學生根據(jù)教材提供的素材和方法自己通過探究尋求答案。二是留白指導探究。設(shè)計“做一做”“擬一擬”“寫一寫”等活動留白，指導學生根據(jù)不同的活動主題開展探究活動。三是評價誘導探究。設(shè)置“評一評”活動，分別從活動參與情況、團隊合作情況、成果獲得情況等方面開展多元評價，或?qū)W生自評、同伴互評，或教師、家長評價。

三、整合師生角色、教學方式，探索校本課程建設(shè)活的實施機制

（一）教師：魔術(shù)師、建筑師、隱形師

“一位好教師就是一門好課程?！苯處熣n程理解力、領(lǐng)導力、開發(fā)力是校本課程建設(shè)的關(guān)鍵。我們首先引導教師實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)變”：變“埋頭行走的趕路人”為“天空的思想”，變“只見樹木不見森林”為“既見樹木更見森林”，確立先進的教育理念，確立課程意識，并逐步提升自己的課程理解力、領(lǐng)導力、執(zhí)行力。其次，在角色上，引導教師成為校本課程建設(shè)的魔術(shù)師、建筑師、隱形師。一是借力、助力、聚力，做整合資源的魔術(shù)師。教師敏感地捕捉蘊藏在社會、社區(qū)、校園、學科、學生、教師中的各種類別、各具特色的資源，根據(jù)教育目標去整合，像魔術(shù)師般為學生提供課程菜單。二是設(shè)計、架構(gòu)、論證，做整合需求的建筑師。教師精心設(shè)計、細心論證并最終架構(gòu)形成校本課程。三是支持、助推、合作，做整合助學的隱形師。教師是學生的指導者，提供必要的支持，也是積極的合作者、聯(lián)系人，教師從臺前走到幕后。

（二）學生：發(fā)現(xiàn)者、研究者、合作者

學生是學習的主人，校本課程實施中，學生的主體性更為突出。我們不僅讓學生成為學習的主人，更要引導學生成為發(fā)現(xiàn)者、合作者、思考者。一是發(fā)現(xiàn)者。吳江區(qū)中小學的校本課程由于充分體現(xiàn)了學生意志，以學生的生活為基礎(chǔ)，因此在教學中，教師放手讓學生自主去發(fā)現(xiàn)和體悟。二是研究者。吳江區(qū)的校本課程最大特點是把校本課程與綜合實踐活動課程有機整合，因此，在教學中，我們把研究性學習的方式引進教學，學生能像研究者那樣研究，自主去發(fā)現(xiàn)、體驗。三是合作者。把小組合作學習作為校本課程教學中充分發(fā)揮學生主體作用的一種有效方法，引導學生在合作中有積極的思維投入，并在傾聽悅納中獲得提高，在暢所欲言中獲得思維的碰撞。

（三）方式：項目、課題、實踐

在校本課程實施中，學生學習方式的轉(zhuǎn)變顯得尤為重要，吳江區(qū)各中小學著力探索自主與合作學習、發(fā)現(xiàn)與接受學習等學習方式的有機整合，主要通過三種模式實現(xiàn)。一是項目統(tǒng)整。就是圍繞一個具體的項目，引導充分選擇和利用各種學習資源，綜合調(diào)查、訪談、考察等多種方法。二是課題探究。就是根據(jù)校本課程的學習目標和內(nèi)容設(shè)置具體的課題，仿照科學研究那樣去研究，并得出結(jié)論，形成研究報告。三是實踐體驗。將與學生平時結(jié)合十分緊密的生活場景在課堂上再現(xiàn)出來，讓學生在與生活的親密接觸中，體驗、感悟;或者組織學生現(xiàn)場參觀，把現(xiàn)實生活作為教學的課堂。

此外，在校本課程的日常管理上，我們通過科室功能整合，諸如教科室培訓、指導教師工作，教務(wù)處課務(wù)安排，備課組定時集體備課等，使校本課程成為一種常態(tài)課程，富有活力和生命力。