【摘 要】原本作為課程改革新生事物的校本課程已經(jīng)成為學(xué)校課程實(shí)踐的熟面孔，對(duì)于許多熱衷于開拓新領(lǐng)域的人來說早已失去了吸引力，關(guān)于它的討論也不再成為高度關(guān)注的話題，但是，對(duì)于校本課程的理性認(rèn)知并沒有達(dá)到較為完善的理想狀態(tài)，實(shí)踐中也存在著一些令人擔(dān)憂的誤區(qū)和問題，通過不同維度的多重關(guān)系思考，可以形成對(duì)校本課程更為確切的把握，真正推動(dòng)校本課程的深入展開，發(fā)揮校本課程在整個(gè)課程體系中的育人價(jià)值和成長(zhǎng)功能。

【關(guān)鍵詞】校本課程;價(jià)值澄清;豐富內(nèi)容;發(fā)展兒童;親近教師

【中圖分類號(hào)】G423.3 "【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）0022-03

【作者簡(jiǎn)介】張曉東，江蘇省教育科學(xué)研究院教育發(fā)展中心（江蘇南京，210013）副主任，博士、研究員。

隨著新課程改革的不斷深入，許多改革中的新鮮事物已經(jīng)成為常態(tài)化的實(shí)踐，校本課程就是這樣一張“熟面孔”。對(duì)于許多熱衷于開拓新領(lǐng)域的人來說早已失去了吸引力，關(guān)于它的討論也不再成為高度關(guān)注的話題，但是，對(duì)于校本課程的理性認(rèn)知并沒有達(dá)到較為完善的理想狀態(tài)，實(shí)踐中也存在著一些令人擔(dān)憂的誤區(qū)和問題，通過不同維度的多重關(guān)系思考，可以形成對(duì)校本課程更為確切的把握，真正推動(dòng)校本課程的深入展開，發(fā)揮校本課程在整個(gè)課程體系中的育人價(jià)值和成長(zhǎng)功能。

一、豐富內(nèi)容：現(xiàn)實(shí)考量與合理超越

校本課程是由學(xué)校根據(jù)學(xué)生需求自主開發(fā)的課程，相對(duì)于統(tǒng)一性很強(qiáng)的國家課程來說，它的出現(xiàn)是為了改善原有課程過于單一化的弊端，給不同學(xué)生提供不同的課程平臺(tái)，增強(qiáng)課程對(duì)不同個(gè)性特點(diǎn)兒童的適切性，拓寬學(xué)生的課程成長(zhǎng)空間，用現(xiàn)在比較流行的詞表達(dá)就是“私人定制”。因此，如果說相對(duì)于國家課程和地方課程而言，校本課程應(yīng)該有和它們不一樣的鮮明特征，那么這個(gè)特征對(duì)于課程本身來說則意味著豐富性，而對(duì)于學(xué)生來說則意味著選擇性。無論是豐富性還是選擇性都要求開設(shè)校本課程要有一定的數(shù)量，數(shù)量太少選擇性太弱，則無法滿足不同學(xué)生的課程選擇需求，達(dá)不到校本課程的應(yīng)有教育價(jià)值。現(xiàn)實(shí)中一些學(xué)校由于種種內(nèi)外部條件所限，沒有更多地考慮學(xué)生的需求，而是從教師和學(xué)?，F(xiàn)有資源的角度進(jìn)行思考，校本課程開發(fā)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足（數(shù)量也不是越多越好），課程的內(nèi)容就會(huì)顯得比較狹窄和單薄，這是一種不得已而為之的事情，可以在一定的時(shí)間內(nèi)存在，具有一定的合理性和可行性，畢竟向理想狀態(tài)的逼近需要一個(gè)比較長(zhǎng)期的過程，而且就算是數(shù)量不多的校本課程也為學(xué)生的發(fā)展注入了動(dòng)力。

我們絲毫不輕視務(wù)實(shí)的現(xiàn)實(shí)操作路徑，還要為他們?cè)诒容^困難的情況下進(jìn)行課程實(shí)踐給以熱烈的掌聲。不過，令人遺憾的是，一些人過多地強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，變成了缺乏進(jìn)取的遷就現(xiàn)實(shí)，只開發(fā)幾門為數(shù)不多的校本課程，因?yàn)橄蚶硐脒~進(jìn)是要付出辛勤勞動(dòng)的，需要改變已經(jīng)習(xí)慣了的教育生活。采用這樣的思維方式，我們只能承認(rèn)校本課程只能這樣了，不能再往前走一步了，他們忘記了盡管我們要經(jīng)過社會(huì)主義初級(jí)階段，但是，終極目標(biāo)是共產(chǎn)主義，共產(chǎn)主義是對(duì)社會(huì)主義的等待與召喚，也正是因?yàn)橛辛斯伯a(chǎn)主義的召喚，社會(huì)主義初級(jí)階段的實(shí)踐也就具有了更加寶貴的意義與價(jià)值。正如席勒所言“誰若不敢超越現(xiàn)實(shí)，誰就永遠(yuǎn)得不到真理”，我們可能暫時(shí)不能做到理想狀態(tài)，或者是在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)都達(dá)不到理想狀態(tài)，但是，這決不能成為我們不追求理想的借口，更不能成為我們不努力改變現(xiàn)實(shí)的原因。作為一個(gè)有情懷的教育工作者不能以這樣的借口主動(dòng)放棄可能實(shí)現(xiàn)的理想，不能以此譏笑充滿理想的其他探索者，我們需要不斷地向理想逼近，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)都具有重要的發(fā)展價(jià)值。

二、發(fā)展兒童：特色追求與成長(zhǎng)支持

在功利化思想作祟之下，學(xué)校特色建設(shè)已經(jīng)成為一股熱潮，讓許多人失去了應(yīng)有的清醒頭腦，甚至到一種病態(tài)的程度，為了特色而特色，為了不同而不同，為了個(gè)性而個(gè)性，一窩蜂地鉆到“特色”的大旗下，好像與眾不同的才是好的教育，與眾相同的就一定不是好的教育。筆者不反對(duì)學(xué)校的特色建設(shè)，但是，希望這種特色是自然而然生長(zhǎng)出來的，是在問題解決過程中催生的不同。課程作為學(xué)校特色建設(shè)的重要組成部分必然受到許多人的“青睞”，而國家課程和地方課程就是“來自上面的課程”，本身具有比較強(qiáng)的統(tǒng)一性，要做出學(xué)校的特色（與眾不同）難度相對(duì)較大，而且在比較激烈的應(yīng)試環(huán)境下，變革的風(fēng)險(xiǎn)也相對(duì)來說大得多。而由學(xué)校自主開發(fā)的校本課程滿足了特色建設(shè)愛好者們的“需求”和“口味”，即使萬一達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，付出的成本也不是很大，正好是一塊可以顯示他們“創(chuàng)造”與“才華”的空間，他們可以在此“大展身手”，其中的不少幸運(yùn)者還可能被塑造成課程改革的典型人物，何樂而不為呢？于是順理成章，校本課程成了特色建設(shè)的重要試驗(yàn)田。

學(xué)校特色絕不是教育發(fā)展的終極目的，特色永遠(yuǎn)只能是工具而已，特色是為了更好地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。但是，特色建設(shè)的愛好者們也許正是因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)了，以至于忘記了為什么出發(fā)，反而把特色建設(shè)這一手段上升為目的，將兒童遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋在了腦后，以單一的工具化思維打造校本課程。實(shí)際上，幫助兒童成長(zhǎng)才是校本課程的第一屬性，特色只能是附著在幫助兒童成長(zhǎng)之上。忘記了學(xué)生發(fā)展的課程特色只能是課程的表面繁榮，是沒有生命活力的特色，是一種消費(fèi)式的充滿時(shí)尚的課程營(yíng)銷，筆者更愿意將其稱為“貼金式”的課程技巧和課程花樣，無法掩蓋其根本上的貧乏和虛偽，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和課程變革帶來的更多是無意義的泡沫，還會(huì)讓一些旁觀者看透了所謂的“課程變革”，原來不過如此而已，漸漸對(duì)課程變革失去了興趣。校本課程建設(shè)一定要牢記學(xué)生是課程的終極目標(biāo)，一定要從學(xué)生出發(fā)進(jìn)行課程開發(fā)，當(dāng)然這當(dāng)中并不排斥教師的適時(shí)引導(dǎo)，只是這些都必須服從與服務(wù)于兒童屬性。

三、親近教師：學(xué)術(shù)進(jìn)路與實(shí)踐表達(dá)

基礎(chǔ)教育課程改革是專家主導(dǎo)式的課程變革，課程專家在整個(gè)過程中享有充分的話語權(quán)，并以他們的話語權(quán)指導(dǎo)實(shí)踐中的課程重建。為了體現(xiàn)課程變革的專業(yè)性，專家們往往要求實(shí)踐者的改進(jìn)都要符合課程規(guī)范，否則，會(huì)被視為沒有課程素養(yǎng)的變革、沒有課程專業(yè)含量的變革，甚至被稱為沒有品質(zhì)的變革，用通俗的話叫“不上路子”。學(xué)術(shù)專業(yè)研究需要話語體系和規(guī)范，但這絕不能成為肢解和切割生動(dòng)活潑實(shí)踐的工具，甚至將其與某些利益進(jìn)行捆綁，這既是對(duì)實(shí)踐也是對(duì)學(xué)術(shù)研究本身的傷害。一定的課程規(guī)范是需要的，它可以保證課程變革的專業(yè)內(nèi)涵，但是，千萬不能讓規(guī)范成為束縛實(shí)踐者的繁文縟節(jié)，課程不能庸俗化，課程也不能神圣化。專家們要求學(xué)校在開設(shè)校本課程的過程中，要進(jìn)行環(huán)境分析、需求評(píng)估、課程審議……這一整套程序?qū)τ诒緛砉ぷ髁烤捅容^大的中小學(xué)教師而言，應(yīng)該算是一種壓力。筆者不知道大學(xué)課程論專業(yè)的教授們開課之前要不要對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求評(píng)估，要不要進(jìn)行幾次正式的課程審議，如果自己不做的事情而要求別人做，無論于理還是于情都好像說不過去，盡管大學(xué)課程與中小學(xué)課程有差異，但是在本質(zhì)上一定是相通的。

美好的課程設(shè)想最終要通過教師落實(shí)到實(shí)踐中去，沒有教師群體的積極參與，一切課程都將只是空中樓閣，以“水中花”“鏡中月”的形態(tài)供人們欣賞。我們要努力提升教師的課程素養(yǎng)，讓他們的校本課程開發(fā)過程更具有專業(yè)的品質(zhì)，但是，絕不能以僵化的課程理論與概念讓教師害怕課程，甚至對(duì)課程建設(shè)敬而遠(yuǎn)之，曲高和寡，這不是我們的變革初衷，筆者相信這也不是課程論專家們想看到的事情。對(duì)于實(shí)踐而言，筆者一直強(qiáng)調(diào)必須進(jìn)行復(fù)雜思考，但更要強(qiáng)調(diào)輔之以簡(jiǎn)單操作。中國哲學(xué)一直以來都強(qiáng)調(diào)“大道至簡(jiǎn)”，和西方的“奧卡姆剃刀”異曲同工，簡(jiǎn)單不是沒有深刻內(nèi)涵，而是要在簡(jiǎn)中求道，過于復(fù)雜的操作注定在實(shí)踐中沒有生命力，一定會(huì)被實(shí)踐所摒棄，或者以走樣的方式表現(xiàn)出來，不是沒有這樣的先例。我們要在課程理論與課程實(shí)踐之間形成恰當(dāng)?shù)膹埩?，課程論專家與課程實(shí)踐者進(jìn)一步對(duì)話，對(duì)話的目的不是為了簡(jiǎn)單地堅(jiān)守自我，而是討論在課程理論的指導(dǎo)下，課程實(shí)踐如何更加接地氣、更加便于操作、更加貼近教師的經(jīng)驗(yàn)，以確保校本課程在實(shí)踐中真正煥發(fā)活力。

四、明晰邊界：整合視角與獨(dú)立地位

基礎(chǔ)教育課程體系由國家課程、地方課程和校本課程三類課程組成，我們希望有充裕的時(shí)間把這三類課程較好地轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去，但是學(xué)校教育的時(shí)間卻是有限的，也就是課時(shí)總量是一定的，而課程內(nèi)容從某種角度來說卻是無窮的，三類課程都要實(shí)施必然會(huì)因?yàn)闀r(shí)間而產(chǎn)生矛盾。課時(shí)總量不能增加，課程要按照規(guī)定實(shí)施，如何化解因時(shí)間有限而產(chǎn)生的矛盾，便產(chǎn)生了一些創(chuàng)造性的做法，最典型的就是以整合的方式緩解時(shí)間緊張的矛盾，簡(jiǎn)單來說也就是以一當(dāng)二，發(fā)揮雙重功效。國家課程中的綜合實(shí)踐活動(dòng)沒有相對(duì)統(tǒng)一的教材，具有強(qiáng)烈多學(xué)科性和實(shí)踐性，在許多方面與校本課程有相通之處，兩者最容易進(jìn)行整合，因此，在一些學(xué)校里往往把這兩類課程進(jìn)行統(tǒng)整，有些學(xué)校的綜合實(shí)踐活動(dòng)與校本課程之間基本上沒有邊界了，甚至完全地合二為一，已經(jīng)分不清楚究竟是什么課程了，而且，課程本來在實(shí)踐中往往很難劃分得一清二楚。

課程體系具有強(qiáng)烈的整體性，不同類型課程之間的確存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但是，更要考慮的是，三類課程在課程結(jié)構(gòu)中各自具有獨(dú)特的價(jià)值，校本課程絕不是國家課程和地方課程的補(bǔ)充，它們?cè)谡n程結(jié)構(gòu)中具有同等的價(jià)值，這是我們必須堅(jiān)持的課程原則;否則，校本課程就失去了在課程結(jié)構(gòu)中的獨(dú)特價(jià)值，應(yīng)該發(fā)揮的課程功能沒有得到切實(shí)發(fā)揮，課程體系就不完善了，反而導(dǎo)致課程的整體性出現(xiàn)問題。不同類型課程之間進(jìn)行整合是可能也是可行的，這對(duì)于兒童的完整性成長(zhǎng)具有重要的價(jià)值，但是，課程整合絕不意味著不同類型課程邊界的消失，現(xiàn)在有一個(gè)熱詞比較流行，叫作“跨界”，不過需要引起思考的是，跨界的前提是要有邊界，也就是原有事物必須具有獨(dú)立性，這既是跨界的障礙也是跨界的保證，如果沒有邊界就根本不存在跨界之說了，更為重要的是某一事物存在的獨(dú)特性就喪失了，而且會(huì)影響原有的整體發(fā)展生態(tài)。不同類型課程整合的最大問題就是：原有課程的獨(dú)立性如何保證？如果不能保證則原有課程被消解，而這類課程的應(yīng)有功能由誰來承擔(dān)呢？所以，進(jìn)行一定程度的課程整合是可以的，但是，絕不可以因此而取消原有課程的獨(dú)特性和存在價(jià)值。