莫麗娟，段會冬

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，?？?71158）

“應(yīng)付”：態(tài)度上的逃避，還是制度上的缺陷？
——如何看待高校教學(xué)技能大賽的失效

莫麗娟，段會冬

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，?？?71158）

在“重科研，輕教學(xué)”的制度環(huán)境中，一些學(xué)校希望通過教學(xué)技能大賽這一舉措提升教師的教學(xué)能力，卻招致教師“應(yīng)付”的局面。“應(yīng)付”現(xiàn)象既是制度規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物，也孕育著制度變革的方向。任何旨在提升教師教學(xué)能力的制度設(shè)計與變革應(yīng)當(dāng)汲取“應(yīng)付”中隱藏的智慧，走出人性惡假設(shè)與制度主義崇拜的藩籬，尊重教師的自尊與專業(yè)自主性，為教師的自主性與自組織作用的發(fā)揮預(yù)留足夠的空間。

大學(xué)教師；教學(xué)能力；“應(yīng)付”

自從1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確提出教師作為一種專門職業(yè)以來，教師專業(yè)化就逐漸成為國際教育的一種重要思潮。改革開放以來，國際社會對于教師專業(yè)化的重視也引發(fā)了國內(nèi)學(xué)者對于這一話題的關(guān)注。近年來，隨著《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》的出臺和教師資格證考試改革在全國諸多省份的試點，中小學(xué)、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展再一次成為了學(xué)界關(guān)注的焦點。然而，在中小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展不斷取得新進展的映襯下，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的問題似乎始終未能從爭議中走出來。如果說大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展包括科研能力與教學(xué)能力的提升兩個方面，那么相較于科研能力的提升，教師的教學(xué)水平如何更容易引起人們的關(guān)注。因此，許多高校希望借助教師技能大賽這一舉措來提升教師的教學(xué)能力。然而令人不解的是，不少教師對此卻偏偏是“應(yīng)付”了事——在明知可能招致工作不思進取的質(zhì)疑的情況下，這些教師仍然選擇“應(yīng)付”的策略，究竟是因為他們對于質(zhì)疑的無動于衷還是另有深層的原因？如何理解教師的“應(yīng)付”，是認識高校教師專業(yè)發(fā)展困境的前提與關(guān)鍵。

一 疲于“應(yīng)付”：大學(xué)教師對待教學(xué)技能大賽的態(tài)度

旨在提升年輕教師教學(xué)水平，體現(xiàn)學(xué)校對教學(xué)工作的重視的教學(xué)技能大賽，一般由教務(wù)處等主管教學(xué)的學(xué)校職能部門代表學(xué)校來確定活動的目標、形式和獎項設(shè)置情況，由各個學(xué)院選派教師參加。乍看起來，無論是學(xué)校的動機還是活動的組織都似無不妥。那么，這一良好的初衷為什么會導(dǎo)致“應(yīng)付”的局面？

作為活動主體的年輕教師，原本就面臨新入職、新授課等帶來的巨大壓力；而許多大學(xué)往往又將年輕教師視為承擔(dān)本科教學(xué)工作的主力，要他們擠出時間大張旗鼓地準備教學(xué)比賽，這顯然極大地增加了他們的工作量。一些新任教師私下經(jīng)常如此議論：“為啥非盯著我們年輕老師??？一周20節(jié)課還忙不過來呢，哪有時間準備比賽?。吭僬f評職稱又不看教學(xué)比賽的成績，我們有那么大的評職稱的壓力他們不理，總讓我們擠時間這不是難為人嗎？”這種聲音真實地反映出年輕教師在參加比賽之前的為難之情。然而，教師的為難根本無法改變學(xué)院贏得比賽的迫切期望，通過比賽體現(xiàn)學(xué)院對于教學(xué)工作的重視，更加可以為學(xué)院贏得來自學(xué)校的認可。因此，力爭獲獎便成為學(xué)院無需說明的參賽要求。面對學(xué)院這種迫切的參賽意愿，那些新近入職、立足未穩(wěn)、尚需創(chuàng)造機會贏得學(xué)院認可的年輕教師，為了不被誤解為不愿為學(xué)院爭光，即便現(xiàn)實中有諸多困難也只能硬著頭皮參加比賽。

學(xué)校如此興師動眾地舉辦教學(xué)比賽，表面上是為各個學(xué)院搭建一個展示年輕教師教學(xué)素養(yǎng)的平臺，實際上則是對各個學(xué)院教學(xué)能力的總體考量。因此，年輕教師所面對的不僅是難以推卻的參賽機會，更要面對老教師按照規(guī)則對自己進行的打磨。為了能夠贏得最后的榮譽，各個學(xué)院往往會要求經(jīng)驗豐富的老教師首先對比賽的各項規(guī)則進行深入研究，然后再對參賽選手進行認真雕琢，力求在短時間內(nèi)使他們的教學(xué)過程更加符合比賽的各項規(guī)定。為了一朝的比賽，有的選手甚至花費數(shù)月時間琢磨這一堂課的教案與思路。而在同一時間原本也由自己承擔(dān)的教學(xué)與科研任務(wù)則只能讓位于這場責(zé)任重大、使命艱巨的比賽了。即便有的教師不愿意如此勞心勞力地參加比賽，可是看到那些老教師不辭辛勞地為自己的參賽號脈會診又怎好拒絕？因此，對于那些參賽選手而言，原本經(jīng)驗不足且教學(xué)與科研任務(wù)繁重的他們不得不面對日復(fù)一日的“應(yīng)賽”打磨。

因此，這種完全來自于外力的制度設(shè)計，在現(xiàn)實當(dāng)中往往引發(fā)年輕教師“疲于應(yīng)付”的局面。盡管不少教師清楚地知道自身的教學(xué)積淀還遠遠不夠，但他們對這一旨在提高自身教學(xué)能力的比賽依然帶有一種“趕鴨子上架”的情緒。因為個體顯然無法同學(xué)院甚至學(xué)校相抗衡，在缺乏話語權(quán)的現(xiàn)實境況下，服從安排式的“應(yīng)付”往往成為他們的一種生存策略。畢竟他們是否愿意參賽已經(jīng)不再重要，“應(yīng)付”才是一種比較“經(jīng)濟實惠”的生存之道。更何況，在必須參賽的情況下，如果幸運得獎，還可以獲得經(jīng)濟回報或者良好聲譽，這也算得上可以接受的結(jié)果了。因而，應(yīng)付比賽，贏了就賺到、輸了也不虧，成為年輕老師參賽時的真實心態(tài)；至于教學(xué)能力的提升、專業(yè)能力的發(fā)展，則僅僅是一個表面的理由而已，真正的發(fā)展往往迷失在功利主義的追求當(dāng)中。

二 態(tài)度還是制度：大學(xué)教師“應(yīng)付”的根源

通常我們說“態(tài)度存在問題”，往往會傾向于將問題歸因于個體的動機和積極性不足；但如果參加教學(xué)技能大賽的教師都普遍存在“態(tài)度問題”的時候，我們就很難說高校青年教師普遍都是缺乏動機、缺乏教學(xué)積極性的個體，都是不愿教學(xué)、不好為人師的人。這就要求我們不得不透過態(tài)度這一表面，去探究態(tài)度背后的制度問題。

（一）“年輕教師都不愿好好教學(xué)”——人性惡的制度假設(shè)

在學(xué)校制定相關(guān)政策與設(shè)計相關(guān)制度的過程中，一些教師對待教學(xué)的消極態(tài)度甚至極端不負責(zé)任的教學(xué)行為，的確令制度設(shè)計者頗為頭疼。有的教師對于上課并不重視，往往讓自己的研究生隨便代替幾堂課或者隨意調(diào)停課；有的教師講課敷衍，備課不認真，照著準備好的課件講稿，近乎一字不落地念讀出來；有的教師經(jīng)驗不足又缺乏改革的熱情，照本宣科現(xiàn)象較為突出。諸如此類的問題，令學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)心“劣幣驅(qū)逐良幣”的經(jīng)濟學(xué)法則在教師專業(yè)發(fā)展中重現(xiàn)，若不及時采取措施對這些教師的行為加以糾正，只怕這種輕視教學(xué)的心態(tài)會在整個學(xué)校中迅速漫延開來。因此，不論教師是否心甘情愿地提升教學(xué)水平，學(xué)校都決定對教師施加較強的外部壓力，以督促教師嚴肅教學(xué)態(tài)度，提升教學(xué)水平。

如此一來，學(xué)校的制度設(shè)計便建立在人性惡的假設(shè)之上。學(xué)校不能期待所有的教師都自覺自愿地提升教學(xué)素養(yǎng)，那是否就意味著只能將所有的教師假設(shè)為“不思進取”或者是“不愿盡職”之人？這種從一個極端急速擺動到另一個極端的思維方式，本身便是未能充分理解教師群體的產(chǎn)物。從職業(yè)道德層面上講，在作為知識分子的教師群體中，真能夠做到對學(xué)生一雙雙求知的眼睛完全視而不見的教師畢竟只是少數(shù)個體，三尺講臺的責(zé)任與神圣定會存在于大多數(shù)教師心中。從現(xiàn)實層面來講，即便是教師的職業(yè)道德涵養(yǎng)尚未達到如此高度，至少他們也必須面對一旦激起學(xué)生的大面積不滿所帶來的巨大壓力。因此，無論如何，大多數(shù)教師都不會完全無視教學(xué)工作的力不從心或者任由教學(xué)質(zhì)量慘不忍睹。

更為重要的是，經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究業(yè)已充分證明人性惡假設(shè)并不能夠充分解釋現(xiàn)實之中的人類行為。復(fù)雜人假設(shè)早已替代了簡單化的善惡假設(shè)，成為經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的人性論基礎(chǔ)。令人不解的是，在人性論基礎(chǔ)的變遷早已為人熟知的情形下，高校管理卻仍然以人性惡假設(shè)作為前提性假設(shè)，這究竟源自規(guī)劃者對教師群體的知之甚少還是不想太過麻煩的簡單化處理？在中國社會中，不為金錢利益，不為標的物本身，只為差序性的位置，只為一張臉和一口氣而戰(zhàn)斗的事例比比皆是［1］。大學(xué)教師對于自身的尊嚴與他人對自己的尊重十分看重，怎么可能對于學(xué)校的惡人假設(shè)無動于衷呢？毫無疑問，這種人性假設(shè)非但難以真正解釋教師的思想和行為，更是對教師自尊心的傷害。因為個別教師對于教學(xué)工作的輕視甚至曲解，進而喪失了對所有教師教學(xué)工作責(zé)任心的信任，又怎能不招致教師的“應(yīng)付”呢？

（二）“高質(zhì)量的教學(xué)是有明確標準和規(guī)范的”——制度主義崇拜

除卻人性論假設(shè)有失偏頗外，一些高校領(lǐng)導(dǎo)對于制度的極端崇拜，也使得教學(xué)大賽難以避免地招致教師的“應(yīng)付”。德國制度主義經(jīng)濟學(xué)家柯武剛和史漫飛在《制度經(jīng)濟學(xué)：社會秩序與公共政策》一書中曾經(jīng)簡要地概括了他們理解的“制度”：“人類的相互交往，包括經(jīng)濟生活中的相互交往，都依賴于某種信任。信任以一種秩序為基礎(chǔ)。而要維護這種秩序，就要依靠各種禁止不可預(yù)見行為和機會主義行為的規(guī)則。我們稱這些規(guī)則為‘制度’?！保?］3

出于對“制度確定秩序”觀念的認可，不少學(xué)校的管理者成為了制度主義的堅實擁躉。在他們看來，任何組織內(nèi)的個體都難免個性迥異，需求不同。因此，通過制度形成秩序便成為學(xué)校能否正常運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵性問題。制度不僅對于每名教師都具有天然的強制力，而且是引導(dǎo)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要推手，甚至也成為指導(dǎo)教師該如何教學(xué)的標準。在教學(xué)技能大賽中，一堂“完整”的“好課”被拆分為教案、活動環(huán)節(jié)、教學(xué)語言、教學(xué)材料、板書等多個組成部分，而諸如教案如何設(shè)計、環(huán)節(jié)如何組織、語言如何運用、材料如何呈現(xiàn)、板書如何布置，等等，都有明確而特定的標準，學(xué)院的老教師們也會根據(jù)上述標準對年輕教師進行悉心“打造”，從而“教無定法”演變?yōu)椤坝姓驴裳保瑥?fù)雜豐富的課堂被塑造得千篇一律……當(dāng)學(xué)校盲目迷信教學(xué)大賽等制度的效用的時候，即便是不參賽的教師，也難免受到這些標準和規(guī)范的影響，也很難逃脫這種制度的強制力和規(guī)訓(xùn)力?？梢哉f，教學(xué)技能大賽實際上不過是將學(xué)校認定的標準用于統(tǒng)一和規(guī)范教師教學(xué)行為的一種典型的制度設(shè)計而已。

但這種制度設(shè)計實際上曲解了制度本身的涵義。制度雖然重要，但重要性和合理性是兩個不可混同的概念。正是由于制度本身的重要性才使得制度的合理性顯得尤為關(guān)鍵?；煦缋碚撆c模糊邏輯等理論思想的發(fā)展，使得新制度主義的思想家不得不承認活動背后可能存在的不可預(yù)見性。人類學(xué)家詹姆斯·C·斯科特就曾經(jīng)睿智地提醒世人，即便那些認為自己可以預(yù)見一切的設(shè)計者掌握的歷史規(guī)律和統(tǒng)計方法是正確的，那些項目也難逃被不確定破壞的結(jié)局［3］441。在諸如教學(xué)技能提升等具有專業(yè)性和復(fù)雜性的問題面前，制度的合理性就顯得尤為重要。上述用固定的標準來統(tǒng)一和規(guī)范教師教學(xué)行為的制度設(shè)計，就是典型的片面強調(diào)制度的重要性而忽視了合理性的情況。在復(fù)雜的人際交往之中，教師從事教學(xué)活動是鮮活且豐富多彩的，過分標準化的主體預(yù)設(shè)勢必使得教師喪失了原本豐富的教學(xué)生活，從而成為了流水線生產(chǎn)中的一個標準化配件。簡而言之，在制度主義崇拜者所設(shè)計的制度框架內(nèi)，教師的教學(xué)能力的提升成為了一項被迫完成的標準化工作，教師自身的自主性被無情地扼殺，教師對于自身工作的職業(yè)認知和理解也無從談起。在這種情形下，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展制度體系自然而然地成為了“只見制度不見人”的設(shè)計。

（三）“教學(xué)和科研是相互獨立的”——條塊管理盛行

長久以來，“重科研，輕教學(xué)”的問題被視為大學(xué)教師對自身專業(yè)發(fā)展最為片面的理解之一。當(dāng)我們苛責(zé)教師們割裂了科研與教學(xué)關(guān)系的時候，反而忽略了大學(xué)教師自身可能并非問題的根源，而應(yīng)該是“受害者”。

大學(xué)之中，科研與教學(xué)往往分歸科研處和教務(wù)處管理，兩個部門分屬兩條獨立的管理鏈條的核心位置，彼此之間交往不足，大多數(shù)時候可謂涇渭分明。在同一些高校教務(wù)處相關(guān)人員進行座談時，筆者發(fā)現(xiàn)，他們雖然深知教師的教學(xué)能力的提升并非只是教學(xué)技能的提升，與他們的科研素養(yǎng)也有著直接的關(guān)系，然而，當(dāng)提到科研問題的時候，他們大都直接表達了科研不在自己職權(quán)范圍之內(nèi)的意思。無獨有偶，在與科研處的相關(guān)人員座談時，他們也表達了教學(xué)工作他們力有不及的想法。有意思的是，兩個部門的領(lǐng)導(dǎo)都似乎并不擔(dān)心分由兩個部門管理可能會割裂教師專業(yè)發(fā)展整體性的危險。換言之，在現(xiàn)實的管理中，科研處與教務(wù)處認為只要做好了各自的工作，教師就能“自動”地將教學(xué)和科研聯(lián)系起來，教師專業(yè)發(fā)展也自然而然地能夠取得預(yù)期的結(jié)果。

這種普遍存在的觀念受制于管理體制中“條塊分割”過于清晰的現(xiàn)實。這種分割式的管理并未意識到單方面依靠教務(wù)部門組織的各種提升教師教學(xué)技能的活動難以從根本上提升大學(xué)教師的教學(xué)水平。高校教師是“既傳播知識，又傳播思想”的知識分子［4］，因此，大學(xué)教師的教學(xué)、科研和社會服務(wù)是三位一體的功能表達。與中小學(xué)教師相比，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)更加清晰地認識到“不應(yīng)該把教育與訓(xùn)練相混淆，而教學(xué)必須被看作是擴展學(xué)生不得不具有的理解和改變世界的能力的一種努力”［5］中文版序，III。 而要做到這一點，高校教師必須對自己所講授的知識領(lǐng)域有著充分的了解和深入的研究。然而，科研部門顯然并不關(guān)注教師所研究的內(nèi)容是否真的運用在課堂之上，而教務(wù)部門顯然也不關(guān)注教師的課題是否與其所從事的教學(xué)工作相關(guān)。

這樣一來，教師自身并不需要將二者有機結(jié)合起來，便也能夠達到學(xué)?？己说母黜棙藴?，順利完成職稱評審的各種要求。可以說，“條塊管理”一方面“成功地”將教師教學(xué)能力的提升片面引導(dǎo)向教學(xué)技能提升的方向，另一方面也“有效地”將教師科研能力的增長和科研成果的誕生“隔離”在課堂教學(xué)之外。這樣，青年教師無需在意教學(xué)與科研之間原本存在的緊密聯(lián)系，從而走上了片面化發(fā)展的道路。

總之，如果我們認為教師“應(yīng)付”是“重科研，輕教學(xué)”觀念的直接體現(xiàn)，那么，這種觀念顯然不是教師與生俱來的，而是現(xiàn)有制度規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物。在制度尚未真正變革之前，教師“應(yīng)付”的現(xiàn)象將很難真正得到改善。更為嚴重的是，舊有制度非但未能幫助教師形成良性的職業(yè)認知，而且教師的職業(yè)忠誠也難以真正樹立?！奥殬I(yè)忠誠”是指“社會群體或個體成員對某種職業(yè)所表現(xiàn)出來的忠實、敬業(yè)態(tài)度與投入行為。職業(yè)忠誠不僅表現(xiàn)在從業(yè)者對某種處于‘黃金時期’的職業(yè)的選擇，而且更為重要地表現(xiàn)在當(dāng)一項職業(yè)由于社會環(huán)境的變化而發(fā)生較大波動、陷于困境時，從業(yè)者所表現(xiàn)出來的職業(yè)取向”［6］。大學(xué)教師倘若缺乏職業(yè)忠誠，一味顧及自己的職稱與待遇，極易陷入唯利是圖的功利主義陷阱，從而背離教師職業(yè)的基本準則，無法真正培養(yǎng)出國家所需的各類人才。指向教師專業(yè)發(fā)展的制度并不會因為其良好的初衷而必然帶來良性的結(jié)果，也不該因為部分人的受益而掩蓋背后存在的問題。因此，在人性惡假設(shè)已然將教師逼入不被信任的境地之后，學(xué)校又盲目相信外在制度對于教師的規(guī)訓(xùn)力，卻對已然存在的條塊管理所造成的教師片面發(fā)展置若罔聞。面對此種狀況，青年教師“疲于應(yīng)付”教學(xué)技能比賽的現(xiàn)象便成為一個自然而然的現(xiàn)象。

三 如何看待“應(yīng)付”：一味指責(zé)還是有限度地認可

正如前文所說，我們很難接受說青年教師普遍存在的“應(yīng)付”現(xiàn)象是他們自身的問題，實際上這是不盡合理的制度的產(chǎn)物。但問題是，制度為什么導(dǎo)致的是“應(yīng)付”，而不能讓青年教師認真投入到對教學(xué)能力的反思和提升上面去呢？

筆者認為，教師的“應(yīng)付”是在無法改變制度環(huán)境狀況下所進行的理性選擇。在學(xué)校與教師個體的關(guān)系中，學(xué)校無疑占據(jù)了優(yōu)勢的地位。處于弱勢的教師個體選擇公然與學(xué)校的制度對抗顯然是不明智之舉。當(dāng)年輕教師意識到不參賽可能會對自身在學(xué)院中的地位產(chǎn)生至關(guān)重要的影響時，與其說他們自己選擇了參賽，倒不如說他們選擇了聽從安排。拒絕無望，參賽無害，沒準兒運氣好的話還可能名利雙收。在權(quán)衡利弊之后，年輕教師的“應(yīng)付”就帶有濃厚的理性選擇意味：他們參賽不是出于對“通過比賽提高自身教學(xué)水平”的期待，而是出自對“不參加可能會影響自己的前途”的恐懼；而“獲獎希望渺茫、認真準備無用”的現(xiàn)實則是導(dǎo)致他們“應(yīng)付”的直接緣由——反正我對獲獎不抱希望，對培訓(xùn)的質(zhì)量也沒有信心，那不應(yīng)付了事，還能怎么辦呢？這樣看來，那種站在道德制高點上將問題歸咎于教師的工作態(tài)度的觀點顯然是不太妥當(dāng)?shù)?。在學(xué)校與學(xué)院的雙重擠壓下，參賽不過是教師們“被迫做出”的決定，又怎么能讓他們背負“態(tài)度不積極”的黑鍋？

既然問題的根源在于更為深層的制度因素，那么一味防堵教師的“應(yīng)付”顯然就無益于問題的解決?；裟吞卣J為，黑格爾提出的主體間為相互承認而進行的斗爭有助于建立一種保障自由的實踐政治制度的觀點，對于重構(gòu)社會理論有著重要的意義［7］。這意味著人與人之間的斗爭關(guān)系其實孕育著一種新的交往境界，作為教師抵制與抗?fàn)幍摹皯?yīng)付”也是如此。當(dāng)然，承認“應(yīng)付”存在的合理性，并不是認可部分教師不負責(zé)任的教學(xué)行為，而是提醒我們在“應(yīng)付”現(xiàn)象背后存在的制度性問題以及教師試圖改革的合理性。如果說教師們參加比賽實屬無奈，因為相當(dāng)一部分教師已經(jīng)在日常教學(xué)工作中逐漸形成了自己對于教育和教學(xué)工作的理解，那么在現(xiàn)實制度問題尚未得到有效改觀的情形下，“應(yīng)付”便不僅是教師在有限的空間內(nèi)為自己尋求相對寬松的生存空間的手段，更是踐行自己職業(yè)追求與教育理想的選擇。

在筆者的調(diào)研中，一位“被迫”參賽卻最終獲得了省級教學(xué)比賽一等獎的教師，曾經(jīng)在一次非正式會談中就比賽前的標準化打磨過程與同事進行過認真的交流。在他們看來，教學(xué)活動畢竟不同于流水線生產(chǎn)，難以嚴格預(yù)設(shè)過程中的每個細節(jié)，而評委手中的評分標準卻偏偏是對于教學(xué)過程的標準化預(yù)設(shè)。按照既定的標準進行打磨，只不過是使參賽教師的教學(xué)符合評分細則，是一種典型的工業(yè)化邏輯下的規(guī)訓(xùn)，不但無法突出教師教學(xué)領(lǐng)域的個性，而且難以幫助教師真正掌握教學(xué)的真諦。因此，比賽本身難以真正實現(xiàn)教師教學(xué)能力的提升。真正意義上的教學(xué)能力提升，依賴于在科研工作中深入研究自己所講授的領(lǐng)域。

從這位獲獎教師的觀點來看，即便參賽教師選擇了“應(yīng)付”的策略，但也依然可以對現(xiàn)有做法進行深刻的反思。這種反思凸顯了教師在有限的制度框架內(nèi)仍然保有對專業(yè)自主權(quán)的思考?！敖處煹膶I(yè)自主是指教師或教師團體，在其專業(yè)規(guī)范下，依其專業(yè)知能，對其專業(yè)任務(wù)或工作，可享有專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預(yù)”［8］。之所以認為教師的反思體現(xiàn)了他們對于專業(yè)自主權(quán)的思考，是因為“他們最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容，因此他們最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授”［9］31。他們不愿始終在喪失話語權(quán)和自主權(quán)的情形下從事教學(xué)活動，不愿被動接受規(guī)訓(xùn)從而難以真正發(fā)展。由此來看，他們的“應(yīng)付”正是源自他們對于現(xiàn)實制度的不滿和自身理想的追求。所以，從某種程度上講，教師的“應(yīng)付”是在尋求另一種實現(xiàn)自身教育理想的方式。和前文提到的那位獲獎教師一樣，現(xiàn)實中還有許多教師“應(yīng)付”學(xué)校的各種檢查與評比，并不是因為他們不愿認真教學(xué)，而是他們心中有著自己對于教學(xué)的理解。不論外在的制度如何割裂了教學(xué)與科研的關(guān)系，他們都深知二者之間的緊密關(guān)聯(lián)，既然現(xiàn)實的制度難以提供給他們一種實現(xiàn)自己職業(yè)追求的道路，那么他們試圖用自己的方式尋求二者統(tǒng)一的做法也就顯得無可厚非。

另外，值得我們注意的是，獲獎教師選擇在“非正式”會談而不是學(xué)院的辦公會務(wù)上吐露自己的心聲，體現(xiàn)出教師自組織在應(yīng)對制度弊端時的積極意義。自組織是與他組織相對的概念，他組織指的是由外部力量主導(dǎo)而形成秩序的組織，自組織則是關(guān)注在缺乏外部力量的介入下系統(tǒng)是如何從無序走向有序的。在教師群體內(nèi)部，由于專業(yè)背景、價值觀念、教育理想、甚至是家庭住址等方面的相近或者互補，教師會自發(fā)形成某些小團體。在這些小團體內(nèi)，教師們可以將“應(yīng)付”的真實想法和盤托出，而不必顧及可能招致的來自學(xué)?；?qū)W院的非議。當(dāng)學(xué)校盲目認同制度的約束力和規(guī)訓(xùn)力時，自組織的存在可以及時消解不合理制度造成的消極影響，為教師的“應(yīng)付”提供支持和合理性。更為重要的是，自組織本身就是教師專業(yè)自覺形成的重要場域。這個場域不僅為彼此提供了交流與傾訴的對象，更加為現(xiàn)實之中的教育改革提供了志同道合的戰(zhàn)友。如果教師個體的“應(yīng)付”是出于對自身教育理想的追求，那么，自組織的存在則使得這種底層的改革實踐超越了個體的局限，具備了從無序走向有序、進而上升為學(xué)校制度的前提基礎(chǔ)。由此，教師在“應(yīng)付”中逐漸形成了抵制學(xué)校不合理制度的改革實踐，從而為學(xué)校制度的變革提供了寶貴的實踐經(jīng)驗。

總的來看，忽視教學(xué)的教師固然大有人在，“人性惡”的假設(shè)卻并不能因此顯得理直氣壯；“制度”并非都很完美，“問題”也不能統(tǒng)統(tǒng)歸咎于教師的態(tài)度；“應(yīng)付”讓教學(xué)比賽無法實現(xiàn)其良好的初衷，但“應(yīng)付”也并非一無是處，它不僅表達出了教師的“不得已”，還孕育著對問題的深入反思，更蘊含著制度變革的重要方向。在這種帶有民間色彩的反思與討論中，教師們不斷觸及到科研與教學(xué)關(guān)系的基本問題，向著二者的統(tǒng)一不斷邁進。因此，任何旨在提升教師教學(xué)能力的制度設(shè)計與變革應(yīng)當(dāng)汲取“應(yīng)付”中隱藏的智慧，走出人性惡假設(shè)與制度主義崇拜的藩籬，尊重教師的自尊與專業(yè)自主性，為教師的自主性與自組織作用的發(fā)揮預(yù)留足夠的空間。

［1］應(yīng)星.大河移民上訪的故事：從“討個說法”到“擺平理順”［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.

［2］〔德〕柯武剛，史漫飛.制度經(jīng)濟學(xué)：社會秩序與公共政策［M］.韓朝華譯.北京：商務(wù)印書館，2000.

［3］〔美〕詹姆斯·C·斯科特.國家的視角：那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的［M］.修訂版.王曉毅譯.北京：社會科學(xué)文獻出版社，2011.

［4］陳玉娟.大學(xué)教師與知識分子——兼論大學(xué)教師的專業(yè)化與學(xué)術(shù)自由［J］.淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007，（2）：154-156.

［5］〔美〕亨利·A.吉魯.教師作為知識分子——邁向批判教育學(xué)［M］.朱紅文譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［6］王保星.大學(xué)教師的職業(yè)忠誠：專業(yè)化視角［J］.比較教育研究，2008，（1）：15-20.

［7］〔德〕阿克塞爾·霍耐特.為承認而斗爭［M］.胡繼華譯.上海：上海人民出版社，2005.

［8］姚靜.論教師專業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸［J］.課程·教材·教法，2005，（6）：70-74.

［9］〔美〕約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.第3版.王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

Why to be Sloppiness：How to View the Failure of Teaching Skills Competition

MO Li-juan，DUAN Hui-dong
（College of Educational Science，Hainan Normal University，Haikou，Hainan 571158，China）

In the system emphasizing scientific research more than teaching，measures aimed at improving of university teachers’teaching ability often face“sloppiness”.“Sloppiness”，as a product of disciplines of system，indicates the direction of institutional change.Any design or system reform attempting to improve teaching ability should learn the hidden wisdom of“sloppiness”，go out of the barriers from human evil assumptions and institutionalism admiration，respect teachers’self-esteem and professional autonomy，and reserve enough spaces for teachers’autonomy and self-organization.

university teachers；teaching ability；sloppiness

G645

A

1000-5315（2015）03-0081-06

［責(zé)任編輯：羅銀科］

2014-10-13

莫麗娟（1979—），女，白族，貴州黔西人，海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要研究方向為教育基本理論、教育政策；

段會冬（1983—），男，山東青島人，海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要研究方向為教育基本理論、教育人類學(xué)。