王桐嬌

（沈陽師范大學教育科學學院 遼寧沈陽 110034）

提高中度智力障礙學生生活自理能力個案研究

王桐嬌

（沈陽師范大學教育科學學院 遼寧沈陽 110034）

視覺提示策略是結構化教學模式中視覺結構化的衍生，利用圖卡提示方式對中度智力障礙學生生活自理能力進行輔助性干預的一種提示策略。文章通過采用單一被試跨情景跨行為多基線設計，對一名9歲中度智力障礙學生的生活自理技能學習進行視覺提示干預。研究結果表明，視覺提示策略產(chǎn)生了積極效果，該名智力障礙學生的生活自理能力得到了明顯提高。

視覺提示策略；智力障礙；個案研究

特殊教育最終目的是在幫助特殊需要人群成功地適應社會，過獨立自主的生活。要過獨立自主的生活，就要能學會自我照顧，具備生活自理技能及良好的生活習慣。[1]對中度智力障礙學生而言，生活自理能力是教師和家長進行教學康復的重要內(nèi)容。而教學策略除了一般的行為治療策略外，還需要提示策略的指導。中度智力障礙學生在認知上的缺陷主要是由于他們很難綜合各方信息而彈性應用導致的。他們在圖形記憶及配對關系學習方面較好，這些能為其學習與操作提供外在線索，但對于需要利用多種線索來組織進行的工作，如自由回憶則會感覺到困難。[1]因此若能提供外在的線索則能引導他們開展自由回憶并做出正確的反應。

提示的方法有很多，通?？煞譃橄铝袔醉棧荷眢w引導、口語提示、動作示范、視覺提示和手勢（動作）提示等。[2]教師必須依據(jù)特殊需要中度智力障礙學生的障礙特性，擬定最適合學生的教學提示策略。由于個案的視覺能力較為突出，所以本文所選取的提示方法為視覺提示策略。教學主要采用筆者依據(jù)學生的學習能力而量身編制與繪畫的生活技能提示圖卡，兩套共20張圖卡。圖卡中將洗手、刷牙兩項生活自理技能，分解成21個小步驟，每個步驟用黑色馬克筆繪成動作卡片，并在下方標注簡單文字說明，每張卡片約7寸，背面加有磁鐵，能方便在鐵質(zhì)白板上進行教學。教師引導學生根據(jù)圖卡所呈現(xiàn)的內(nèi)容，按順序完成每一個步驟，通過循序漸進的方式教會學生兩項基本的生活自理技能。

一、個案基本情況

小小（化名），女，2007年出生，9歲，現(xiàn)就讀于某特殊教育學校培智一年級，個案早產(chǎn)3個月，出生時體重1200克，出生后3年，家長發(fā)現(xiàn)其語言和行為明顯異于同齡兒童，遂送到當?shù)厝壖椎柔t(yī)院，最后診斷為中度智力障礙。個案注意力分散，且經(jīng)常搖晃身體，抓摳自己的臉部或者手部，會鸚鵡式仿說，但無法用語言表達自己的需求。在生活自理方面不會完成自己洗手、洗臉和刷牙的整個動作流程。粗大動作發(fā)展尚可但精細動作發(fā)展不協(xié)調(diào)，如廁后不能衛(wèi)生自理且不會整理好衣褲。

二、前期評估

（一）評估準備。本研究是由班主任、任課教師、專業(yè)教師和家長等人組成的小組團隊合作進行的。研究采用觀察、訪談和直接測評的方法對個案進行全面的教育需要評估。評估的主要內(nèi)容包括行為特征、生活自理能力、動作發(fā)展技能等方面。直接測評綜合采用多種評估量表，其中包括：韋氏兒童智力量表、強化物調(diào)查表、生活自理評量表和傅若斯蒂視知覺動作測驗等。[3]

（二）評估結果與分析。依據(jù)生活自理量表得知，分測驗與總分測驗之相關系數(shù)為82，處于76—94之間，這表明測驗具有內(nèi)部一致性，根據(jù)評量結果，選擇得分未達到30％的洗手、刷牙兩項自理活動作為本文之生活自理能力教學內(nèi)容。通過量表得知，薯片為其主要強化物，且觀察得知個案的視覺能力優(yōu)于聽覺能力，韋氏兒童智力測驗操作部分優(yōu)于語言部分，尤其圖形補缺和積木圖案兩項更是得到了滿分，由此推測視覺提示作為增進生活自理能力的教學手段應該是較為適宜的教學策略之一。

三、教學過程

（一）教學準備。首先請學生親自把本節(jié)課教學的圖卡從材料箱內(nèi)逐一拿出，并請學生坐好。每一項技能的教學都先在教室里看提示圖卡，把視覺提示卡逐一呈現(xiàn)在學生面前，說出步驟名稱，模擬做動作，將整個步驟練習一遍，然后才將學生帶至真實情境教學。

（二）教學操作。教師在洗手池前放置一塊鐵質(zhì)白板，并將洗手操作的提示圖卡依次呈現(xiàn)在白板上，教師指著第一張圖卡，說出步驟名稱，并示范做動作，然后讓學生模仿操作。配合卡片提示，每一動作至少操作三次以上。在每一技能的最后步驟，加貼一張獎勵貼紙，讓學生知道，步驟完成了。學生每成功獨立完成一個步驟時，便可以在其獎勵本上加蓋一枚獎勵印章作為其換取強化物的代幣。若操作錯了，則將提示圖卡拿到學生面前，指著圖卡上的動作，讓學生仔細看并且要求他再做一次，如果學生還是不會做，就給予身體部分提示，如若學生還是沒有反應時，則需要再次使用提示圖卡，并輔以大量的身體輔導，直到學生能連續(xù)兩次以上正確反應才終止該動作的教學。

（三）教學反饋。為了加深學生的印象，最后再回到教室內(nèi)進行排列作業(yè)圖卡的單項練習，加深印象。由教師說出步驟，學生拿出圖卡配對，并引導學生將洗手的圖卡按順序排列出來。最后由教師歸納當天所學技能，復習本單元的提示圖卡內(nèi)容，并計算本節(jié)課學生所獲得的獎勵印章數(shù)量，換取薯片作為強化物獎勵。

四、實驗階段

（一）基線期評量。此階段完全不進行教學活動，觀察學生洗手和刷牙兩項生活技能操作，收集相關數(shù)據(jù)，等數(shù)據(jù)趨于穩(wěn)定后進入實驗處理期。

（二）實驗處理階段。進入處理期后，以視覺提示圖卡進行生活自理技能教學。每次教學時均使用數(shù)碼相機拍攝學生的行為表現(xiàn)，課后則提供教學視頻給其他小組成員進行觀察評量。教師依教學活動設計，展開教學活動，利用生活課進行教學。每周教學5次，每次25分鐘。每次教學后，隔天進行評量。教學時，先進行暖身準備活動，做動作之后，教師再呈現(xiàn)提示圖卡，示范動作一次，再讓學生模仿實際動作。每一技能提示3次以上，逐漸褪除提示圖卡，最后，當學生的正確反應達到80％時，才結束實驗處理，進行第二項刷牙生活技能的實驗處理。直到刷牙技能達到80％正確反應時便結束實驗教學。實驗教學期間，若因?qū)W生情緒無法控制，使得教學無法順利進行時，則另找時間段補課。

（三）實驗類化效果評量。在實驗處理期結束后，每周星期二和星期五上午進行類化效果評量。洗手和刷牙技能不在平時教學的教室進行評量，而是選擇宿舍區(qū)洗手臺進行評量。

（四）進行保留效果評量。兩項生活技能教學保留效果的評量分別于各項技能實驗教學結束兩周之后，于原班級教室和宿舍區(qū)進行。評量時不提供視覺提示圖卡，研究者在距離學生一米處觀察評量，并全程錄像。[4]

五、實驗結果分析

（一）觀察者間一致性。本研究的各項評量工作是由研究者、任課教師、專業(yè)教師及家長共同進行評量的。為了計算觀察間的信度，研究者從基線期、處理期的評量資料中任意抽取三天的資料，又從類化期及保留期的評量資料中各抽取兩天的資料，進行觀察者之間一致性的分析。根據(jù)公式：一致次數(shù)/（一致次數(shù)+不一致次數(shù)）×100=觀察者間信度。其觀察者間一致性信度范圍在81％～95％，平均達90％，表明本研究的評分者信度是可靠的。

（二）生活自理技能的學習效果分析。

1.基線期。洗手技能的得分介于40％～42％之間，刷牙技能得分介于30％～38％，均呈現(xiàn)穩(wěn)定起點行為。

2.處理期。學生在接受實驗教學后，洗手技能的習得分數(shù)呈現(xiàn)加速進步的趨勢，到第8次教學后，已達到預定的標準80％以上。到第四周后習得分數(shù)更達到92％、94％、95％的成績。同時其刷牙技能的學習表現(xiàn)也呈現(xiàn)加速進步的趨勢，到刷牙技能教學第二周，便超過了80％的預定標準，最后達到92％、94％、94％的成績。比較基線期與處理期的數(shù)據(jù)資料可看出非常明顯變化，這表示視覺提示策略對學生學習洗手及刷牙技能有非常好的效果。

3.類化期。洗手技能的得分是80％及83％。刷牙技能的得分是62％及64％，平均63％。表明學生洗手及刷牙技能類化到不同情境中?？梢娨曈X提示策略對學生洗手及刷牙技能的學習有良好的類化效果。

4.保留期。由保留期資料可看出學習保留的效果良好，洗手技能得分分別為93％、95％、96％，平均95％。刷牙技能得分分別為88％、86％、92％，平均89％。

六、結論與建議

首先，由研究結果可知視覺提示策略能有效的提高中度智力障礙學生學習生活自理技能。由于中度智力障礙學生的學習優(yōu)勢和劣勢各有不同，所以教師在教導該類兒童時可針對兒童的不同學習方式和學習習慣，分小步驟制成學習圖卡，通過直觀的教學方式讓學生學習新技能。

其次，本研究的教學活動設計是采用視覺結構化的四種策略——視覺方式清晰的呈現(xiàn)教學內(nèi)容，將教材以視覺化方式組織起來，并且以圖畫，文字等方式提示操作步驟及教導操作規(guī)范。在設計圖卡的時候要注意盡量簡化圖卡內(nèi)容及文字，以清晰明了的方式為學生呈現(xiàn)最簡單的操作步驟，方便學生記憶與操作。

最后，提示圖卡可作為中度智力障礙學生的重要學習輔助材料，在應用時對于何時褪除提示圖卡，要謹慎判斷。[5]教師可依學生學習能力，操作熟練度，教材難易等決定褪除圖卡的時機。[6]選擇準確的褪除時機將會影響到學生的學習水平和學習效果，為學生掌握其他生活自理能力打下良好的心理與生理基礎。

[1]李淑貞.中重度障礙者有效教學法——個別化重要技能模式[M].臺北：心理出版社，1997：23-34.

[2]黃富廷.啟智教學活動設計[M].臺北：心理出版社，2012：139-149.

[3]王輝.特殊兒童教育診斷與評估[M].南京：南京大學出版社，2007：100-122.

[4]杜正治.單一受試研究法[M].臺北：心理出版社，2006：222-230.

[5]Cipani，E.Functional skills and behavioral technology：Identifying what to train and how to train it[J].Child＆amp；Youth Services.1988（10）：83-103.

[6]Schopler，E，Mesibov，GB，＆amp；Baker，A.Evaluation of treatment for mental retardation children and their parents[J].JournaloftheAMERICANacademyofChildPsychiatry.1982（21）：262-267.

[責任編輯 王占峰]

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2095-0438（2015）10-0065-03

2015-03-26

王桐嬌（1989－），女，河北唐山人，沈陽師范大學教育科學學院碩士，研究方向：特殊兒童心理與教育。