孫 建

一、前言

學業(yè)危機是高校學生經(jīng)常面臨的現(xiàn)實問題,而且往往容易引發(fā)學生其他問題,比如心理問題、就業(yè)問題等。學業(yè)危機不僅直接影響大學生學業(yè)成敗,影響高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量,也關(guān)乎教育的效率與公平。迄今為止,國內(nèi)學者對學業(yè)危機大學生群體的研究還比較少見。而且,已有的研究多集中于邏輯思辨,缺乏經(jīng)驗性的實證研究,難以為政策制定和一線教育工作提供科學的參考依據(jù)。與國內(nèi)研究相比,國外學業(yè)危機研究起步較早,具有較為豐富的實證研究成果。國外高校大多也設(shè)有為學業(yè)危機學生提供學業(yè)指導的專門機構(gòu),并通過采取學業(yè)預警措施來保障學生能順利完成學業(yè)任務(wù)。本文梳理和借鑒國外高校學業(yè)危機研究的經(jīng)驗,結(jié)合國內(nèi)高校學業(yè)危機的現(xiàn)狀和問題,提出針對性的意見和建議,希望能為國內(nèi)高校實際工作和學業(yè)危機研究做出貢獻。

二、國外高校學業(yè)危機研究

縱觀國外對高校學業(yè)危機的研究,學者們主要關(guān)注學業(yè)危機學生概念及群體特征、影響因素和學業(yè)危機學生的幫扶和轉(zhuǎn)化三個方面。

(一)學業(yè)危機學生概念及群體特征

在國外,學業(yè)危機學生一直以來都是教育研究人員、家長和高校關(guān)注的焦點領(lǐng)域。關(guān)于學業(yè)危機學生的概念,不同的研究者有不同的標準、不同的分類,又加之所在國家文化背景差異,學術(shù)界對學業(yè)危機學生的定義并不統(tǒng)一。Reis 和McCoach 對學業(yè)危機學生的定義融合了業(yè)內(nèi)眾多研究者的觀點。他們把學業(yè)危機學生稱為“未達標準者”或“有能力的未達標準者”。所謂未達標準者(Underachiever)指其預期成績(通過標準學業(yè)成績測試分數(shù)、認知和心理智能測試得出)和實際成績(通過班級成績和教師評價得出)之間存在嚴重差異的學生。有能力的未達標準者①Reis,S.M., ＆ McCoach,D.B.The underachievement of gifted students：What do we know and where do we go?Gifted Child Quarterly,2000,44：152-170.(Gifted Underachiever)是指有能力在預期成績測試(通過標準學業(yè)成績測試分數(shù)、認知和心理智能測試得出)上取得高分的未達標準者。概括來說,學業(yè)危機者(“有能力未達標準者”)是指學習潛能和實際成績存在較大差異的學生。Reis 和McCoach 認為未達標準者并非是由于學習者的學習障礙造成,他們認為這種現(xiàn)象只會持續(xù)一段時間,所以他們對學業(yè)危機的定義主體是有能力的未達標準者。Kerry Wimshurst 和 RichardWortley則把學業(yè)危機稱為“學業(yè)失敗” (Academic Failure)。②Kerry Wimshurst ＆ Richard Wortley.Academic success and failure：Student characteristics and broader implications for research in higher education.ETL Conference,2004.綜合國外關(guān)于學業(yè)危機學生的界定一般包含兩個基本條件：第一是具有基本或正常學習能力,不存在智力因素問題；第二是學習成績不良,不能達到一定學習標準,特別是不能順利完成本科學業(yè)任務(wù)。在國內(nèi)研究領(lǐng)域,學業(yè)危機學生一般指感官和智力水平正常,由于多種主客觀因素引起其學習成績下降,不能夠按學校教學大綱規(guī)定完成學業(yè),課程考試不及格且學分達不到一定數(shù)量,并因此影響畢業(yè),甚至影響心理健康以及發(fā)展的大學生。

國外的研究還關(guān)注到性別、學習動機、學習目標等學業(yè)危機群體特征。Peterson 和Colangelo 認為學業(yè)危機是一種癥狀,并對該癥狀進行了描述。③Peterson ＆ Colangelo.Gifted achievers and underachievers：A comparison of patterns found in school files.Journal of Counseling and Development,1996,74(2)：399-407.他們認為男學生比女學生更容易處于極度學業(yè)危機狀況；大部分處于學業(yè)危機的學生是長期性的,學生的性別和文化差異會導致學生出現(xiàn)學業(yè)危機狀況。在近期的一個研究中,Hsieh、Sullivan 和Guerra 發(fā)現(xiàn)大學里有的學生由于平均分數(shù)(Grade Point Average,GPA)低于2.0 而被處以留校察看,他們的學習目標都會對學業(yè)成績造成不良反應(yīng),而且對此他們也不愿主動地尋求外界的幫助。④Hsieh,P.,Sullivan,J.R., ＆ Guerra,N.S.A closer look at college students：Self-efficiency and goal orientation.Journal of Advanced Academics,2007,18：454-476.在研究大學生出現(xiàn)學業(yè)危機的文獻中,學習動機不足和目標評估不清晰都是學業(yè)危機學生的明顯特征?？傮w來看,當面對學習中出現(xiàn)的挑戰(zhàn)和困難時,處于學業(yè)危機的學生的學習動機相對比較低⑤Preckel,F.,Holling,H., ＆ Vock,M.Academic underachievement：Relationship with cognitive motivation,achievement motivation,and conscientiousness.Psychology in the schools.2006,43：401-411.。Reis 和McCoach 指出對于處于不同文化背景的學業(yè)危機的學生的研究不夠,這對于研究者的素質(zhì)要求很高,需要了解不同地域的文化背景。大學生群體大部分來自不同的地區(qū),對新環(huán)境的適應(yīng)需要時間,尤其是大學一年級的學生很容易出現(xiàn)學業(yè)危機。

(二)學業(yè)危機的影響因素

國外關(guān)于學業(yè)危機影響因素的研究從內(nèi)部因素和外部因素分別考慮造成學業(yè)危機的原因,很多研究者認為：學習者、家庭、學校和同伴因素是學業(yè)危機形成的原因。

在學習者個人因素方面,Fehrenbach 認為學生的性格,例如自尊心、完美主義和樂于冒險都會導致學業(yè)危機的出現(xiàn)。⑥Fehrenbach,C.R.Underachieving gifted students：Intervention programs that work.Roeper Review,1993,16：88-90.在大學里,導致學業(yè)危機出現(xiàn)的原因大致有兩個方面：一是學生未做好充足的準備；二是學生沒有按照制定的標準完成任務(wù)①Bailey,T.R.,Hughes,K.L., ＆ Karp,M.M.Dual enrollment programs：Easing transitions from high school to college.CCRC Brief,New York：Community College Research Center,2003.。未做好充足準備的學生是指在心理和/或生理上未做好準備的學生,他們沒按照標準完成任務(wù)的現(xiàn)象更加普遍,但這種現(xiàn)象會隨著不同標準而出現(xiàn)變化。國外研究發(fā)現(xiàn)學業(yè)危機學生所生活的家庭和所在的社區(qū)都會直接或間接地影響學業(yè)②Shelagh A.Gallagher.Causes and consequences of underachievement and non achievement.From http：/ /www.rfwp.com/samples/whats-wrong-with-you.pdf.。例如,有的父母不向孩子強調(diào)學習成績的重要性,不強調(diào)現(xiàn)在的學習成績直接關(guān)系到未來的發(fā)展,父母沒有給孩子設(shè)立標準。所以學生接到的信息就是學習不重要,不學也沒有關(guān)系。而且,父母離異、父母或家庭成員與孩子的關(guān)系緊張僵化也會導致學生失去學習的興趣,沒有強烈的求知欲,從而導致學業(yè)危機現(xiàn)象的出現(xiàn)。此外,如果父母過于強勢,對學生的學習情況過度關(guān)心或干預,同樣也會導致學生出現(xiàn)學業(yè)危機。學校的影響包括教師、同伴和學習環(huán)境的影響對學生是否出現(xiàn)學業(yè)危機也至關(guān)重要,教師對于學生學習成績是否認可、教師對學生的認識以及教師的性別都會對學生產(chǎn)生不同的影響。同伴的影響是雙面的,它可以對學生的學習產(chǎn)生促進作用,但也能使學生出現(xiàn)學業(yè)危機狀況。學習環(huán)境也會影響到學業(yè)危機情況。

(三)學業(yè)危機的幫扶和轉(zhuǎn)化

Davis 和Rimm 認為學生并不是生下來就處于學業(yè)危機狀況,相反,學業(yè)危機只是一種學習行為,學業(yè)危機是可以得到改善或消除的。③Davis,G.A., ＆ Rimm,S.B.Education of the gifted and talented(3rd ed.).Englewood Cliffs,NJ：Prentice-Hall,1994.所以,對學業(yè)危機學生進行幫扶和轉(zhuǎn)化是國外學者進行研究的重點。

在近些年的干預和幫扶研究中,Fine 和Pitts設(shè)計了詳細的實施步驟來幫扶處于學業(yè)危機的學生。④Fine,M.J., ＆ Pitt,R..Intervention with underachieving gifted children：rationale and strategies.Gifted child quarterly,1980,24(2)：51-55.該設(shè)計強調(diào)了學生的主體地位、家長的積極參與、教師和家長的通力合作以及非常重要的后續(xù)跟蹤,確保整個幫扶計劃的順利完成。Mendler 提出了“五步幫扶法”。⑤Mendler,A.N.Motivating students who don’t care.Bloomington,ID：Solution Tree,2000.該方法包括：強調(diào)努力因素、給予希望、尊重彼此、建立良好關(guān)系和表達熱情。通過適當?shù)墓膭?說明只有努力才能進步。允許學生犯錯,和他們一起分析犯錯的原因?？梢院蛯W生建立非正式的契約,寫下雙方的責任和義務(wù),通過后續(xù)的鼓勵和幫助,可以使學生的自信心得到提升,讓他們看到希望。和學生建立良好的關(guān)系是很重要的一點,可以和處于學業(yè)危機的學生進行談話,真心實意地評價學生。

需要特別指出的是,在近些年對學業(yè)危機學生幫扶和轉(zhuǎn)化的研究中,學業(yè)預警研究特別突出。Joe Cuseo 將學業(yè)預警(An Early-Alert/Early-Warning System)定義為：對于出現(xiàn)學業(yè)成績不良(例如分數(shù)較低)或?qū)W習不用功(例如經(jīng)常曠課)跡象的學生和為學生提供幫助的團體給予警告,這種警告系統(tǒng)是一種正式的且具有前攝作用的反饋系統(tǒng)。Joe 還將學業(yè)預警系統(tǒng)稱為“危險信號”(Red Flags)。⑥Cuseo,J.At-risk prediction instruments,early-alarm system ＆ exit interviews：A proactive-to-reactive continuum of efforts to promote student success.http：/ /www.shawnee.edu/retention/media/at-risk-early-alert-exit-total-10.pdf.2006.Katie.B Lynch-Holmes 將學業(yè)預警系統(tǒng)定義為：在高等教育中,為了辨別和幫助在學業(yè)上有危機的學生而制定的系統(tǒng)性計劃和方案,旨在提高學生學習成績和在校表現(xiàn)。學業(yè)預警(Early Alert and Intervention)包括兩部分：警告(Alerts)和干預(Intervention)。⑦Katie.B Lynch-Holmes,Adam,B.Troy, ＆ Ingrid Ramos.Early alert and intervention—Top practices for retention.http：/ /www.nacada.ksu.edu/Resources/Academic-Advising-Today/View-Articles/Maximizing-the-Use-of-an-Early-Alert-System-through-Advisor-Outreach.aspx,2014.從已有文獻中我們可以概括出學業(yè)預警的大致含義,它是指對學業(yè)危機大學生進行警示、督促、指導和幫助,緩解學生學業(yè)危機程度、扭轉(zhuǎn)學業(yè)危機困境從而順利完成大學學業(yè)任務(wù)的行為和措施。

Robert 和 Joanna 認為學生的出勤率(Attendance)、平日行為(Behavior)和學業(yè)成績(Course Performance)是判斷學生是否偏離正常軌道(on or off track)的標準,簡稱為“ABC 標準”。①Robert Balfanz ＆ Joanna Fox.Early warning systems—Foundational research and lessons from the field.National Governors Association,2011.而Joe 認為不止一門課成績不良、推遲或沒有注冊下學期的課程、推遲或沒有繼續(xù)繳納下學期住宿費、推遲或沒有再次申請經(jīng)濟補助和校內(nèi)兼職等指標都說明應(yīng)該采取學業(yè)預警措施。這些指標的分類都為后來建立學業(yè)預警機制奠定了基礎(chǔ)。Robert 和Joanna 制定的“預警指標和防御系統(tǒng)”(Early Warning Indicator and Intervention Systems,EWS)就是基于他們制定的“ABC 標準”。Joe 制定的學業(yè)預警系統(tǒng)包括：期中之前學業(yè)預警(Pre-Midterm Alert Systems)和期中成績報告(Midterm Grade Report)。在期中之前學業(yè)預警措施中,新墨西哥大學的做法收到了很好的效果。在新學期的第二個星期和第六個星期兩個時間內(nèi),不能保證出勤率的學生的名單將被送給教育管理人員處理。Katie 提出了建立學業(yè)預警的三個步驟：第一步要找到目標對象,第二步要定義干預過程,第三要創(chuàng)建正式的回饋機制。例如,Kuh 和Kenzie 討論到不僅要把處于學業(yè)危機的學生列為學業(yè)預警的對象,還要考慮學生周邊的因素,例如老師和家長,他們都應(yīng)該參與到學業(yè)預警的工作中。②Kuh,Kenzie,Schuh,et.al.Student Success in College.San Francisco,CA：Jossey-Bass publications,2005.Tito認為學業(yè)指導老師、學業(yè)預警工作人員、教務(wù)和相關(guān)年級老師都應(yīng)該參與到學業(yè)預警的工作中。在干預過程中,可以嘗試設(shè)置多個干預點,這樣一來,學生在需要幫助的時候可以有多個選擇,最終效果會更好。在設(shè)置干預過程的時候,具體步驟一定要細化,這樣在實施的時候更方便操作。③Tinto,V.Leaving college：Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.).Chicago：University of Chicago Press,1993.

三、國內(nèi)高校學業(yè)危機學生現(xiàn)狀及問題分析

國內(nèi)高校學業(yè)危機研究起步較晚。高校學業(yè)危機問題是高校擴招以來人才培養(yǎng)質(zhì)量問題日益突出的集中表現(xiàn)。國內(nèi)高校學業(yè)危機學生現(xiàn)狀和問題主要有以下幾個方面的突出表現(xiàn)。

一是學業(yè)危機學生群體學業(yè)基礎(chǔ)相對薄弱④鮑威：《擴招后中國高校學生的學習行為特征分析》,《清華大學教育研究》 2009年第2期。。首先,大眾化教育階段學生群體的學業(yè)基礎(chǔ)相較于精英化教育階段的學生群體而言有明顯的差距。目前我國高等教育已經(jīng)進入大眾化階段,在北京和上海等發(fā)達城市和地區(qū),由于高考升學率超過50%,高等教育已經(jīng)進入普及化階段,達到國際先進國家和地區(qū)水平。由于高等教育的大眾化和普及化發(fā)展,在高校擴招政策條件下相當數(shù)量學業(yè)基礎(chǔ)并不牢固、學習目標并不清晰、學習動機和興趣并不穩(wěn)定的學生涌入校園,給精英教育模式和教育管理制度帶來極大挑戰(zhàn)。高校內(nèi)學生事務(wù)管理部門和人員的迅速發(fā)展壯大就很好地證明了這一點。在這樣的規(guī)?；A(chǔ)上,學業(yè)危機學生群體出現(xiàn)的概率和群體數(shù)量較之以往自然呈現(xiàn)出顯著上升的趨勢。其次,高校學業(yè)危機學生群體與非學業(yè)危機群體比較而言,在入學前就存在一定的學業(yè)差異。那些入學前學業(yè)基礎(chǔ)較薄弱的學生進入高校后,由于本身的學業(yè)基礎(chǔ)較薄弱以及入學適應(yīng)的問題往往更容易導致學業(yè)危機。國內(nèi)外已有的研究中有入學成績與學業(yè)危機相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)。

二是學業(yè)危機學生學業(yè)投入明顯不足。高校學業(yè)危機學生群體的一大特征就是學業(yè)上投入的時間和精力明顯不夠。這可以從主客觀兩個方面來分析。主觀方面,前面提到一部分入學前就學業(yè)基礎(chǔ)較薄弱、學習動力不足的學生進入大學后依然學習動力、學習熱情欠缺,特別是入學后缺乏專業(yè)學習的熱情和興趣。專業(yè)興趣是影響和衡量學生學習動力和熱情的重要因素,直接關(guān)系到學生的學習質(zhì)量。一般而言專業(yè)興趣的影響因素主要有：一是本人意愿。在填報高考志愿時,很多學生對所學專業(yè)并不是很了解。對專業(yè)的有限認識來自于社會宣傳、父母親朋好友以及高中師長的指導,很多情況下,志愿的填報受多方影響,并不能反映自己的認識和態(tài)度。二是入學后的學習體驗。不少學生入學后,經(jīng)過一段時間的學習體驗,感到專業(yè)學習與自己的期望差別很大,學習熱情有所降低,甚至出現(xiàn)厭學等負面情緒和行為,也影響到專業(yè)興趣和熱情。三是學校及院系的專業(yè)教育欠缺和不足。在新生入學階段,學校和各院系的新生入學教育中都會安排有專業(yè)教育的內(nèi)容,以增強學生的專業(yè)意識和觀念,培養(yǎng)和提高學生的專業(yè)興趣。但是,在入學后,各院系的專業(yè)教育就由各個專業(yè)課程老師隨意地安排了,而專業(yè)課程的教育往往集中于知識、技能的傳授,對興趣、理念乃至職業(yè)責任的培養(yǎng)和教育明顯不足,缺少集中的熏陶和培養(yǎng)。而國外高校大學生入校后往往進行的是所謂通識教育,在前兩年不分專業(yè),第三年才確定主修和輔修專業(yè)方向,并且享有較大的調(diào)整專業(yè)的權(quán)利,能夠有效地激發(fā)學生的學習熱情。學業(yè)危機學生學業(yè)投入不足的客觀因素主要是受社會環(huán)境因素的影響。國內(nèi)高校大多集中在大中城市,且多數(shù)位于中心城區(qū),學生受到外界的影響較大,文化娛樂生活較為豐富,特別是一些學業(yè)基礎(chǔ)薄弱的學生往往沒有把主要精力放在學業(yè)上,也有一小部分學生進入高校后缺少了監(jiān)管,沉迷游戲、娛樂等活動而荒廢學業(yè)造成學業(yè)危機。近年來,不少高校在城市遠郊紛紛建立新校區(qū),盡管可以遠離城市喧囂,但由于教學資源的影響也不利于優(yōu)良學習風氣的形成。

三是高校學業(yè)危機具有顯著的性別特征和專業(yè)差異。國內(nèi)高校學業(yè)危機學生群體具有一些顯著的群體特征。首先,男生出現(xiàn)學業(yè)危機的概率顯著大于女生。有研究表明,男生學業(yè)表現(xiàn)落后于女生已經(jīng)成為一個全球教育的普遍現(xiàn)象。美國、英國等西方發(fā)達國家的教育人員早已開始研究這一問題,國內(nèi)學者的研究也證明了男女生在學業(yè)表現(xiàn)上的明顯差異①文東茅：《我國高等教育機會、學業(yè)及就業(yè)的性別比較》,《清華大學教育研究》2005年第5期。,即女生在學習成績、獲得獎學金的比例乃至高考狀元的人數(shù)等指標上都超過了男生。其次,存在語言學習壓力的民族學生更容易出現(xiàn)學業(yè)危機。一些來自于邊遠地區(qū)的學生,他們?nèi)雽W前的學業(yè)基礎(chǔ)就較薄弱,入學后既要學習漢語,還要學習英語,語言是他們提高學業(yè)質(zhì)量的最大困難和障礙。再次,理科、工科和外語類專業(yè)的學生出現(xiàn)學業(yè)危機的概率更大。這也比較容易理解,理工科專業(yè)對基礎(chǔ)知識的掌握要求較高,知識的連貫性、延續(xù)性也較大,需要投入大量的時間和精力來保障學習效果。外語類專業(yè)設(shè)計不僅需要投入時間精力,而且涉及到跨文化的溝通和交流,如果缺少對所學語言文化的興趣和熱情是很難取得學業(yè)進步和效果的。

四是學業(yè)危機學生認知和自我控制能力欠缺。認知和自我控制能力是一個人在沒有外界監(jiān)督的情況下,控制調(diào)節(jié)自己行為、抑制沖動和抵制誘惑、努力實現(xiàn)自己目標的綜合能力。與非學業(yè)危機學生相比,學業(yè)危機學生更欠缺認知和自我控制能力。首先,學業(yè)危機學生往往不能根據(jù)實際對自身學習計劃和學習過程進行階段性的反思和修訂,以實現(xiàn)自己的學習目標。在入學以后,一部分學生沒有及時建立起適應(yīng)大學學習規(guī)律和特點的學習生活方式,從而出現(xiàn)危機。其次,學業(yè)危機學生自我調(diào)節(jié)能力不強,即按照自己的認知特點進行學習實踐操作能力欠缺。學業(yè)危機學生的認知策略和自我調(diào)節(jié)能力都處于欠發(fā)展水平。學業(yè)危機出現(xiàn)后,學生對危機出現(xiàn)有一定清醒的認識,但是欠缺實際的行動。一般而言,學業(yè)危機學生對于學業(yè)上的困難和危機,往往存在因為輕視而忽視和因為畏難而逃避兩種現(xiàn)象。這兩種現(xiàn)象都容易導致學生學業(yè)危機程度加深。如果對學生學業(yè)危機現(xiàn)象和問題置之不理,就會造成積重難返的后果,這也是需要對其進行干預和幫助的原因所在。

四、對國內(nèi)高校學業(yè)危機干預及幫扶的啟示

對學業(yè)危機大學生進行干預和幫扶是解決高校學業(yè)危機問題的有效手段和措施。在吸收借鑒國外研究成果和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,國內(nèi)高?？梢詮囊韵路矫婕訌姾烷_展學業(yè)危機預防與干預工作。

1.建立健全學業(yè)預警制度。國內(nèi)外研究和實踐證明學業(yè)預警制度是高等教育領(lǐng)域的有效管理手段和方式②王自華等：《大學生學習預警機制初探》,《河北工業(yè)大學學報》(社會科學版)2009年第9期。。通過實施學業(yè)預警應(yīng)對和處理學業(yè)危機問題已經(jīng)成為越來越多國內(nèi)高校的選擇。雖然各校的人才培養(yǎng)目標各有側(cè)重,學校特色和傳統(tǒng)也各不相同,學業(yè)預警制度的內(nèi)容、程序和要求可以不盡相同,但是,學業(yè)預警的幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)或內(nèi)容值得關(guān)注。一是要有學業(yè)質(zhì)量監(jiān)控體系。學業(yè)質(zhì)量監(jiān)控體系亦可叫學業(yè)預警指標體系,它是對學生學習狀況、學業(yè)水平與程度進行動態(tài)、全面掌握和了解的管理體系。建立學業(yè)質(zhì)量監(jiān)控體系是開展學業(yè)危機預防和干預的前提和基礎(chǔ)。二是要有學業(yè)危機干預的機構(gòu)和隊伍。學業(yè)危機干預是當前高校學業(yè)危機的難點熱點問題。根據(jù)國內(nèi)高校的特點,應(yīng)當建立橫跨教學、學工多部門的學業(yè)輔導機構(gòu),組織和發(fā)揮校內(nèi)不同崗位教育主體的作用。具體而言,可以組建以專業(yè)教師為主的學術(shù)輔導團隊、以學習優(yōu)異學生為主的朋輩學業(yè)輔導團隊和以輔導員、班主任為主的學業(yè)輔導管理團隊開展工作。三是要有明確的評估和保障制度。學業(yè)評估保障體系是學業(yè)危機預防和干預取得實效的重要保證,包括學業(yè)危機干預評估和學業(yè)危機干預保障兩方面。評估層面,它既包括對學業(yè)危機學生個體的危機轉(zhuǎn)化效果評估,也包括對學業(yè)危機干預過程的評估。學業(yè)危機干預保障主要包括制度保障和條件保障。學校應(yīng)當出臺學業(yè)輔導的一系列相關(guān)文件以保障學業(yè)輔導工作有章可循、有據(jù)可查、有序開展。學業(yè)危機干預的條件保障主要指學業(yè)輔導的人員配備、經(jīng)費支持、場地提供和設(shè)施設(shè)備投入等。

2.改善學生的學習環(huán)境。學生的學業(yè)成就受到校園環(huán)境的影響,這已為很多研究所證實。因此,改善學生的學習環(huán)境,為學生提供一個安全、舒適、輕松且愉快的學習環(huán)境是高校應(yīng)當努力追求的。值得注意的是,這里所指的學生學習環(huán)境不僅指學生生活的物理環(huán)境,也包括學生的心理環(huán)境,例如,個人的心理體驗、和諧的人際關(guān)系等等。

3.支持教師更多地投入教學和改革。高校應(yīng)當支持教師在以下方面給予更多的教學投入和改進,以增強和改善大學生的學習質(zhì)量,防止和有效緩解大學生學業(yè)危機問題。一是改變教學觀念。高校擴招以來,相當一部分高校教師仍然沿襲高等教育精英化的教育思維,認為學習是學生自己的事情,教師只管教就行了,至于學生喜不喜歡學、怎么學、學得怎么樣,則與教師無關(guān)。在精英教育模式下,學生的學習態(tài)度、學習方式顯然并不是什么問題,然而,在大眾化教育階段,學術(shù)追求盡管在高校仍然是強調(diào)的核心目標,但是純粹追求學術(shù)的學生畢竟占了少數(shù),更多的學生是一種對美好生活的追求,高等教育成為提升人力資本、獲得未來生活更優(yōu)厚條件和待遇的重要甚至是必不可少的途徑。因此,教師對學生的學業(yè)問題不應(yīng)當再采取事不關(guān)己高高掛起的態(tài)度,而應(yīng)當改變單一傳授者的身份,以一個學習促進者的角色,以一種陪伴的態(tài)度來完成教學和對待學生的學習。特別是對于學業(yè)危機學生,教師應(yīng)當更富有責任感和幫助意識。二是改進教學方法,豐富教學手段,適應(yīng)大眾化階段學生的學習特點和成長需要,多采用討論、研討等互動性強的教學方式,多運用新的技術(shù)手段,依靠豐富的教學內(nèi)容、新穎的教學方法和個性化的教學過程吸引乃至打動學生。對于學業(yè)危機群體學生,教師要給予特別的關(guān)注,要根據(jù)此類學生的學習基礎(chǔ)和特點加強指導和幫扶。三是教師不僅要關(guān)注教學效果也要關(guān)注教學的過程。教學過程需要教學效果來體現(xiàn),教學效果更需要過程來保障,二者是相互依存的。教師在備好課的基礎(chǔ)上需要積極大膽地加強課堂管理,從維護課堂秩序、紀律到學生的學習態(tài)度和表現(xiàn)都應(yīng)當有清晰明確的要求,而不應(yīng)當簡單地以學生自我負責為由放任不管。教師也需要通過布置課后作業(yè)等方式督促學生有效增加學業(yè)投入的時間和精力。當然,無論是提高學生的學業(yè)成績還是扭轉(zhuǎn)學業(yè)危機都不應(yīng)當以降低人才培養(yǎng)質(zhì)量為條件。