?

翻譯模因論的進化及翻譯教學有效性研究

張瑩王淙

【摘要】文章旨在研究翻譯模因的進化及其對教學法的影響，從模因論的起源入手，介紹模因的傳播方式與翻譯模因論。通過概述翻譯模因論的進化階段，指出不同的翻譯模因階段要對應不同的教學方法，并提出翻譯模因的進化對教學法發(fā)展的啟示及對翻譯有效性研究的影響。

【關鍵詞】模因翻譯模因翻譯模因的進化教學法

引言

模因（meme）一詞首次由理查·道金斯在《自私的基因》(The Selfish Gene)中提出。道金斯將模因定義為“文化傳承的單位，假設它是類似于粒子性基因，它在文化環(huán)境中，憑借其表現(xiàn)型對自身的生存和復制的影響而被自然的選擇”（Dawkins,1982）。模因的發(fā)音與基因相近，基因是遺傳和變異的主要物質(zhì)，而模因是“文化傳播的主要單位，或文化模仿的單位”（Dawkins，1976：206）。模因是通過復制或模仿傳播，傳播的載體是人的大腦，而傳播的工具是語言。模因有其必然的特性，即長壽性、多產(chǎn)性和復制的保真性。既然模因通過復制和模仿得以傳播，那么模因的傳播就是模因的內(nèi)容，即文化信息復制和模仿的過程，但不同文化間模因的傳播就需要進行翻譯。

Chesterman在《翻譯模因論——翻譯理論中的思想傳播》(Memes of Translation——The Spread of Ideas in Translation Theory)中指出模因是翻譯理論中的基本概念，給出五個“超級模因”,源語-目標語模因、對等模因、不可譯性模因、意譯和直譯模因以及寫作即是翻譯模因，并探索翻譯模因進化的方法（Chesterman,1997）。在提到翻譯理論進化問題時，他將之劃分為八個階段：詞語階段、神諭階段、修辭學階段、邏各斯階段、語言學階段、交際階段、目標語階段及認知階段（同上，1997：20-42）。每個階段都會產(chǎn)生一些理論概念或思想，但是相同的理論又有可能出現(xiàn)在不同的發(fā)展階段。他的模因翻譯進化階段為建立翻譯模因庫提供了科學依據(jù)，也為翻譯理論的發(fā)展及教學提供理論科學基礎。

翻譯模因的進化過程

1.詞語階段

人們最初討論翻譯問題時認為，不同的詞語對應不同的意義，詞語是意思的“儲藏室”，同時，詞也是語言的基礎，那么，可以認為，詞語是翻譯的首要單位。亞里士多德認為，語言符號能夠反映現(xiàn)實。翻譯之所以可行，源于事實的永恒，即詞的含義不會因以另一種形式表達而改變。Chesterman將這一時期的翻譯者比喻成“泥瓦匠”，他們用同樣的“磚”將原有的“建筑”在他處重建成新的“建筑”?，F(xiàn)在看來，這里的“磚”并不是指詞語本身，而是指詞語代表的含義。他將這一時期的翻譯比喻為“translation is rebuilding”,翻譯是重組的過程（Chesterman, 1997:21）。這一階段下翻譯的問題很明顯：不同語種的詞語是否真能表達相同的含義。

2.神諭階段

這一階段主要針對宗教類型文本的翻譯。宗教類型文本如圣經(jīng)，本身是神圣不可侵犯的，而譯者也對此深信不疑，那么問題是，神諭既是神圣不可侵犯的，怎么能用另外的詞語替代？由于宗教文本的特殊性，致使這一階段的翻譯是在保證目標語語法正確的前提下字字對譯。同時，這一階段還產(chǎn)生了對直譯與意譯的討論。這一階段的翻譯可以稱為“translation is copying”，翻譯是復制的過程。這一階段的譯者本身沒有任何權威性，他們要完全服從于源文本，是源文本的復制者。

3.修辭學階段

神諭階段遺留下一個問題，即是不是所有的文本都應用直譯法翻譯？隨著時間的推移，更多的學者認為非神諭的文本應該用更加靈活的翻譯方法。翻譯更像是解釋說明，譯者首先要迎合讀者的需求而非受制于源語文本。這一階段翻譯被看成是仿效，而不是簡單的復制。這種仿效不是模仿某個東西某個實體，仿效的是積極創(chuàng)新的過程。因此，該階段中譯者具有一定的權威性，為了翻譯的目的，可以對源語文本作適量的修改。

Chesterman將這一階段命名為修辭階段是因為語言學習的經(jīng)典傳統(tǒng)是修辭學的學習。在羅馬的教育中，翻譯希臘語是練習修辭的重要方法，這種方法同樣適用于目標語翻譯。翻譯已經(jīng)不是以源語為基礎的復制而是以目標語為基礎的修辭，譯者首要考慮的是觀眾是否接受。

4.邏各斯階段

早在1680年Dryden就提出過度的仿效和直譯都不是有效的翻譯，應將兩者進行中和。由于這一階段文學文本是學者們考慮的對象，因此仿效的翻譯方法已不可行，單純的仿效只會毀了源語文本的精髓。文學翻譯的目的不是將翻譯呈現(xiàn)在讀者面前，而是要翻譯源語文本的風格，這種風格目標語讀者會感覺陌生，于是反過頭來參照源語，讀者要接受的是源語文本的精神。

這一階段中，語言被認為是一種創(chuàng)造力，一種能使人類行為、整個世界具體化、形式化的創(chuàng)造力。語言就是邏各斯，它是具有創(chuàng)造力的神諭。一個民族的語言就是這個民族的精神，因此譯者的作用尤為重要，譯者提供了本民族缺少的模因。顯而易見，該階段中，“translating is creating”,翻譯就是創(chuàng)造(Chesterman, 1997:27)。

5.語言學階段

上一階段中，人們關注的是文學文本翻譯，但是生活中有大量的非文學文本，翻譯也不可能只是創(chuàng)造。Schleiermacher曾有過這樣一個比喻：兩種語言就像兩種數(shù)學符號，人們只需通過簡單的加法、減法就能夠得到相同的效果（Schleiermacher, 1963: 46）。因此，翻譯就是解碼和重新編碼的過程，即“translating is transcoding”翻譯是代碼的轉(zhuǎn)換(Chesterman, 1997:30)。

翻譯理論中語言學模因的典型表現(xiàn)是要求嚴格對等的機器翻譯，機器翻譯的使用者們認為，語言的使用是有一定規(guī)則的，否則，不同的譯者有自己特有的語言，那么溝通就無法進行。

6.交際階段

這一階段，翻譯被喻為給他人傳遞信息的過程。之前的幾個階段，人們不是過分強調(diào)源語就是過分強調(diào)目標語，本階段就是在兩者之前尋求平衡——譯者就像是源語作者和目標語讀者的調(diào)劑者。

Reiss和Vermeer提出的目的論模因是這一階段的代表模因，他們認為，翻譯活動是一種行為，而每種行為都受到其行為目的的影響。而譯者被認為是獨立的專家，是文化的調(diào)劑者，他們有權對目標文本負責。

7.目標語階段

交際階段中源語的地位逐漸呈弱勢，有的學者就從目標語著手研究翻譯，即研究目標文化認可的翻譯。這一階段與修辭階段相似之處是目標語是首要的考慮對象，但不同之處在于修辭階段強調(diào)的是仿效源語文本來豐富目標語文化，但目標語模因包含更為廣泛的翻譯功能，且降低源語的地位。目標語模因注重翻譯的本質(zhì)，同時為研究翻譯本身及其過程提供途徑。換言之，這一階段著眼于在特定的文化和特定的時期背景下，翻譯的本質(zhì)和翻譯的過程。這階段被喻為“translation is manipulation”翻譯是操控，為了達成某一目的，翻譯從某種程度上是對源語文本的控制(Chesterman, 1997:38)。

8.認知階段

目標語模因強調(diào)人們?nèi)绾畏g，認知階段強調(diào)人們腦子里的思路，因此被喻為“translation is thinking”翻譯指思考的過程（Chesterman, 1997:40）。該階段人們關心的問題是：譯者是如何進行思維的？作為譯者在翻譯過程中經(jīng)歷了什么？譯者的自我意識是什么？

Wilss(1988)年指出翻譯的過程是譯者的心理過程，而不是語言學的范疇，其中很重要的一個標準是譯者的翻譯習慣問題。

翻譯模因進化對翻譯教學有效性研究的啟示

1.翻譯模因論的進化對語言教學方法的啟示

如果翻譯模因的發(fā)展經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，那么教學法的應用在不同時期也應有所不同。例如在第一階段“詞語階段”中，不難看出對單個詞語翻譯的重視，這一階段也是翻譯教學的最初階段，應從詞語翻譯著手，培養(yǎng)學生對單詞的認識，包括單詞的內(nèi)涵意義，表層意義及翻譯。再如，“交際階段”中強調(diào)譯文的整體性，突出譯文的交際作用，考慮的重點是譯文的目標語讀者。翻譯教學中要注重譯文的可讀性，同時介紹學生關于一些翻譯理論知識，如“功能對等理論”。

從翻譯模因的進化，我們得出，不同時期或特定的文本下會產(chǎn)生不同的翻譯模因，某一翻譯模因要想存活，必須適應當時特定的條件。外語教學法也同樣適用于此。縱觀外語教學法，從最初的“The Grammar－Translation Method”語法翻譯教學法（用講解語法和翻譯句子學習第二語言）；到18世紀的“the Direct Method”直接法（以聽說第二外語為主，避免使用母語）；20世紀40年代的“The Audio-Lingual or the Aural-Oral Method”聽說法（以句型轉(zhuǎn)換為主，聽說領先，通過大量的練習學習第二外語）；再到60年代的“the Cognitive Approach”認知法（改進語法翻譯法，注重能力培養(yǎng)，注重語法教學）；最后到70年代產(chǎn)生于西歐的“the Communicative Approach”交際法（從已有的認知出發(fā)，強調(diào)學生學習的思維意識，著眼于培養(yǎng)學生的應用能力）。外語教學法的發(fā)展及變更遵循模因論的規(guī)律，不同時期，由于教學要求、社會需求等因素的不同，產(chǎn)生相應的適用于該階段的教學法。而這些教學法又不是孤立的，是相互作用，相互扶持的，例如60年代比較流行的認知教學法就是在之前翻譯教學法的基礎上改進而來?，F(xiàn)在比較關注的任務型教學法也是在交際教學法的基礎上應運而生。

Chesterman在總結翻譯模因進化的同時，還假設了翻譯模因的后續(xù)發(fā)展，他指出今后翻譯模因有兩方面的發(fā)展趨勢。第一個是實驗性的研究，翻譯學者們對譯者翻譯行為的假設性命題進行驗證。第二個發(fā)展趨勢是，翻譯學者們繼續(xù)在現(xiàn)有成績上研究推算，很有可能朝著社會文化、意識形態(tài)和道德問題方面發(fā)展（Chesterman, 1997:47）。以此可見，教學法的發(fā)展也將是在現(xiàn)有的方法基礎上，尋找適應當代教學、社會發(fā)展及學生學習心理的方法。

2.翻譯模因進化對翻譯有效性的啟示

之前提到過，模因是文化進化的單位，依靠復制得以傳播，那么模因復制的方式是什么，是人們死記硬背地傳送？我們再以上文提到的教學法為例，上世紀70年代根據(jù)語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的交際法傳入中國后，中國的學者和廣大的教育工作者是否就該法生搬硬套地運用到理論和實踐中？如若如此，效果未必理想。最科學的教學法并不是機械的復述重復，而是將方法適度地、合理地、有針對性地加以利用。簡言之，交際法傳入中國后，教師們要做的不是記住這一方法而是知道如何將這一方法有針對性地運用到自己的課堂中。例如，翻譯課的目標不是讓學生學會翻譯某一句話或某一段話，而是教他們?nèi)绾谓鉀Q他們將要遇到的問題。為了達到這一目標，學生必須掌握翻譯特定文本的技巧和方法。這才是提高翻譯有效性的辦法。

結語

模因論指出模因是文化傳播的單位，傳播的途徑是復制或模仿。翻譯模因的進化給翻譯模因的發(fā)展趨勢提供依據(jù)，給教學法的發(fā)展及教學工作的開展提供了理論導向。不同階段的翻譯模因應對應不同的教學方法，掌握了適應當代的教學法，對翻譯有效性的提高有促進作用。

參考文獻：

[1]Chesterman, A. Memes of Translation: The Spread of Ideas in Translation Theory，John Benjamins（Amsterdam，1997）.

[2]Dawkins, R. The Selfish Gene，Oxford University Press （Oxford，1989）.

[3]何自然：《語言中的模因》，《語言科學》2005年第6期，第54-64頁。

[4]何自然、何雪林：《模因論與社會語用》，《現(xiàn)代外語》2003年第2期，第200-209頁。

[5]馬蕭：《從模因到規(guī)范——切斯特曼的翻譯模因論述評》，《廣東外語外貿(mào)大學學報》2005年第3期，第72-76頁。

[6]吳燕瓊：《國內(nèi)近五年來模因論研究述評》，《福州大學學報》（哲學社會科學版）2009年第3期，第81-84頁。

作者單位：西安翻譯學院陜西西安