陳 佳，呂 鷗，朱曉寧

（沈陽師范大學大學外語教學部，遼寧沈陽110034）

交互模式理論與英語閱讀教學

陳 佳，呂 鷗，朱曉寧

（沈陽師范大學大學外語教學部，遼寧沈陽110034）

閱讀是語言輸入的重要方式，閱讀能力的高低會影響聽、說、寫等其他語言技能的提高。語言學家提出了三種閱讀模式：自下而上模式，自上而下模式和交互作用模式。交互作用模式的建立對閱讀的教學有積極的意義。因此，教師應積極地把交互作用模式理論應用到教學中去，調(diào)動學生閱讀過程中的主觀能動性，激活學生的相關(guān)背景知識，運用語言知識和圖式理論提高閱讀理解能力。

英語教學；自下而上模式；自上而下模式；交互作用模式

一、閱讀理解的三種模式

閱讀是寫作的逆向行為，作者通過寫作來表明自己的觀點，傳達自己的思想；讀者在閱讀時把文字轉(zhuǎn)換成意義，從而理解作者的意圖。由此看來，閱讀是讀者分解作者文字的過程。那么閱讀時，讀者是如何分解文字的？對此有三種不同的看法或模式：

（一）自下而上模式（The Bottom-up Model）

Gough在研究閱讀行為時運用了信息加工理論。將閱讀過程形象地描述為“自下而上”（bottom-up）的過程，即讀者通過對語言單位（如詞、句子等）的逐級識別而最終達到理解語篇含義的目的［1］?！白韵露稀钡倪^程實際上就是以文本材料為基礎(chǔ)，從低級到高級單位逐漸了解認知的過程，因此，又被稱為“材料驅(qū)動”（data driven）過程。

教師在教授閱讀時，依據(jù)這個模式幫助學生解決語言上的障礙（如講解生詞和語法等），以期達到逐級深入、理解文章的目的。但是對閱讀理解的考察發(fā)現(xiàn)，學生即使解決了語言上的障礙，但并不一定能夠正確理解作者的意圖。換言之，生詞全部認識了，語法全部明白了，但只是表面看懂了句子，對于作者隱藏在字里行間的寓意不能理解。究其原因，缺乏對背景知識的了解，而且讀者在這個過程中是完全被動的，被講解生詞，被講解語法，完全沒有成為閱讀的主體。

（二）自上而下模式（The Top-down Model）

Goodman將整個閱讀過程視作一個“心理語言學的猜測游戲（psycholinguistic guessinggame）”。Goodman認為，閱讀過程應該是讀者利用自己已有的知識背景對作者意圖進行猜測，不斷通過閱讀檢驗自己的猜測，再重新修訂自己的猜測，進而逐步完善猜測，并最終理解作者意圖的過程［2］。這一觀點實際上強調(diào)了讀者已有的知識在閱讀中的作用。讀者不是閱讀中的被動接受者，而是積極的思考者。在閱讀過程中不斷地用自己已有的知識來分析理解作者的意圖，真正成為閱讀的主體。這種模式強調(diào)語義知識、背景知識、語境知識等處于高層次的知識對閱讀的指導和驅(qū)動作用，因此，被稱為“概念驅(qū)使”（concept-driven）過程。一些學者稱這種模式為“自上而下”（top-down）的閱讀模式（盡管Goodman本人一直不承認這一點）。

按照這種觀點，讀者已有的知識和對文章背景的了解比解決語言上的障礙更重要。讀者的相關(guān)背景知識和個人經(jīng)歷會在很大程度上影響讀者對文章的解讀。因此，同一篇文章不同經(jīng)歷的人理解會截然不同，缺乏相關(guān)的背景知識可能導致讀者的解讀和作者的意圖相去甚遠。所以，具備相關(guān)知識尤為重要。但是，這種模式在重視背景知識的同時，往往忽視了詞匯和語法等閱讀技巧。畢竟，準確快速地識別文本的語言信息對閱讀是大有裨益的。因此，“自下而上”和“自上而下”這兩種模式都有其局限性，都僅僅把閱讀看成是單方向的簡單行為。

（三）交互作用模式（The Interactive Model）

因為以上兩種模式都有各自的局限性，交互性模式理論應運而生。交互作用模式強調(diào)閱讀不單純是“自下而上”或“自上而下”的過程，而是兩者相互作用的處理過程，是一個具有雙向性和交互性的過程。閱讀過程的各個層次之間存在交互作用，因而被廣泛接受和認可，從而激發(fā)了學者們對閱讀模式的研究。Stanovich的交互補償模式的一個重要理念是“任何一個層次的信息處理可以彌補其他層次信息處理的不足”［3］。

Carrell認為交互作用模式也可稱為圖式理論模式（The Schema TheoryModel）。貯存在人的記憶里的知識結(jié)構(gòu)就是圖式。這種理論認為，閱讀是讀者將自己已有的圖式與文章內(nèi)容的交互作用的過程，當讀者已有的相關(guān)知識與作者的信息相一致時，就能更好地理解文章［4］。圖式理論涵蓋了“自下而上”和“自上而下”兩個過程，充分體現(xiàn)了閱讀過程的交互性思想。在“自下而上”過程中，讀者頭腦中相關(guān)的圖式被作者的文字信息激活；在“自上而下”過程中，被激活的圖式反過來給讀者提供幫助，使其運用已有的知識對文章進行預測，進而理解作者意圖?！白韵露稀焙汀白陨隙隆边@兩個過程實際上是同時進行、交互作用的，進而達到對文章內(nèi)容的理解。因此，閱讀的過程是讀者記憶中已存在的知識和文本信息相互作用的過程。

二、大學生英語閱讀存在的問題

（一）語言基礎(chǔ)知識薄弱

學生的詞匯和語法這兩方面的語言基礎(chǔ)知識相對薄弱，突出表現(xiàn)在詞匯量不足，進而影響閱讀速度和對文章的理解。雖然，學生在上大學前已具備一定的詞匯量，但相對于大學文章對詞匯量的要求還是遠遠不夠。而且，高中時學生背單詞往往是死記硬背，不能根據(jù)不同的語境靈活變通。這樣就導致學生在閱讀時不得不停止連貫的閱讀，把重點放在對某個單詞的猜測詞義而非對全篇文章的理解上。語法薄弱主要表現(xiàn)在不能靈活運用，雖然大學沒有新的語法知識，學生在高中階段已經(jīng)將語法系統(tǒng)學完，但在遇到難句或者長句時對語法的基本概念就變得含混不清，不能理清句子中各層次間的語法關(guān)系，造成對文章理解上的偏差。

（二）文化背景知識貧乏

在英語閱讀過程中，學生經(jīng)常由于不了解英美文化和中國文化的差異，造成閱讀理解上的歧義。由于不具備相關(guān)的背景知識，從字面上理解導致偏差。英語文章中經(jīng)常涉及大量歷史文化等背景知識，如果不了解這些知識，必然會造成誤解。比如，“white elephant”單純從字面翻譯就是“白象”，但在英語文化中它是指“使人感到累贅的贈品”或“昂貴而又無用之物”。如果不了解其文化含義，單從字面理解就和作者的意圖大相徑庭了。

筆者曾對沈陽師范大學2014級126名學生的入學測試閱讀部分的考試結(jié)果進行了分析，發(fā)現(xiàn)大部分錯誤集中在歸納段落大意、判斷上下文邏輯關(guān)系和進行推理引申類的題目上。筆者針對學生閱讀中最突出的問題進行了分析。有這類閱讀問題的學生在閱讀時通常逐字逐句閱讀，堆砌詞、句意思，很少考慮段落篇章的主題，顯然是使用單一的“自下而上”閱讀模式，很少使用“自上而下”模式，在閱讀中兩種模式的交互作用很小。結(jié)果所表現(xiàn)出的就是閱讀速度慢，不能準確把握語篇主題和段落主題及重要細節(jié)。

三、應用交互模式理論指導大學英語教學

（一）由傳統(tǒng)的“語法翻譯法”教學向講授語篇思維模式轉(zhuǎn)變

交互閱讀理論使我們認識到語言學習不是被動地接受，而是積極的思維活動，學生可以運用已有的相關(guān)知識對所學文章進行主動解讀；學生對文章理解的準確與否，往往在于其自身知識水平。所以，我們在閱讀教學中要有目的地幫助學生建立各種圖式，語篇模式就是其中重要的部分。

英語語篇思維模式主要有三種。第一種，問題解決模式（Problem-Solution Pattern）。具體是先提供場景，再指出問題，接著解決問題，最后做出評價。以《新視野大學英語》第一冊第十單元A篇課文“Being Honest and Open”為例，第一、二段提供一個情景（Situation），通過祖父母的生活態(tài)度介紹給讀者什么是正直，第三段提出問題（Problem），正直這種美德在現(xiàn)代社會越來越缺乏，那么如何培養(yǎng)這一美德呢？第四到十三段描述對這一問題的反應（Response），作者介紹了正直的三個原則，最后一段則提出對這一反應的肯定評價（Evaluation），只有堅持正直的原則，才能在生活中立于不敗之地［5］。

第二種，一般特殊型（General-Particular Pattern）。這種思維模式普遍運用在英語文章中，比如自然科學、社會科學等實用英語中，而且也常常應用于文學巨著中。其模式是先給出全文的主題句，然后具體用例子或細節(jié)說明論證。

第三種，匹配比較型（Matching Pattern）。這種思維模式常常被用來比較兩者的相似和不同之處。了解了以上三種模式可以幫助學生了解作者的寫作手法和篇章結(jié)構(gòu)，進而理解作者意圖。只有從宏觀上把握語篇結(jié)構(gòu)，而非支離破碎地著重于語言知識點，才能幫助學生更全面、更深刻地理解文章，提高閱讀理解能力。

（二）激活和提供必要的背景知識

依據(jù)交互閱讀模式理論，閱讀理解文章的過程實際就是讀者已有的背景知識與文章交互作用的過程。因此，背景知識對于能否理解好文章非常重要。在閱讀教學中，相關(guān)文化歷史背景的介紹是教師應該采取的教學手段，因為這樣可以幫助學生聯(lián)想，運用已有知識吸收文章內(nèi)容，從而理解作者意圖，提高閱讀效率。教師可以讓學生就與課文相關(guān)的某一話題進行討論，發(fā)表自己的觀點，在語言的輸入和輸出過程中把即將接觸的內(nèi)容在頭腦中激活。以《新視野大學英語》第三冊第三單元A篇課文為例，文章介紹了美國一所致力于培養(yǎng)學生品德，而非只關(guān)注學生學業(yè)成績的新式學校。為了激活學生已有的知識，教師可以問學生以下的問題：你對現(xiàn)在的大學生活是否滿意？你理想中的學校是什么樣的？你希望以何種方式來評價你的學習？等等。這些問題可以將學生的思路引導到課文內(nèi)容上來，加深對課文的理解。學生通過討論，會將自己對于理想學校的認知和課文中描繪的學校體系進行對比，思考兩者差異，進而擴大到對我國現(xiàn)行教育體制的思索，廣泛聯(lián)系自己從小到大的教育過程，對未來教育的發(fā)展提出自己的憧憬。這樣不僅僅學習了課文知識，也使學生開闊了思維，了解了不同國家的教育方式，加深了對作者意圖的理解。

（三）加強課堂討論，對文章內(nèi)容進行預測

交互閱讀模式的研究告訴我們，預測可以激活學生已有的圖式。而課堂討論是傳統(tǒng)但卻有效的一種方法，討論能使多數(shù)學生積極地參與到課堂活動中，同時提高他們的口語水平。教師在閱讀教學中，要充分引導學生重視課文的題目，培養(yǎng)學生根據(jù)題目預測課文內(nèi)容的意識和能力。以《新視野大學英語》第三冊第三單元A篇課文為例，文章的題目是“Where Principles Come First”，那么就要引導學生根據(jù)標題發(fā)問，預測文章可能涉及的內(nèi)容。比如：原則存在的地點，原則的內(nèi)容，為什么這些原則在這個地方是第一重要的，等等。教師要鼓勵學生對文章內(nèi)容進行大膽的預測，這也會大大激發(fā)學生閱讀課文的欲望，因為他們想通過閱讀驗證自己的預測是否準確。教師還可以提供給學生關(guān)鍵詞，引導學生根據(jù)所給詞匯結(jié)合課文題目對課文內(nèi)容進行預測。學生可以獨自做出預測，也可采取小組合作討論的方式。學生在預測時，不僅需要激活大腦中儲存的有關(guān)知識，而且需要他們運用一定的邏輯推理能力進行預測，進行合理的想象。還可以通過討論與文章內(nèi)容相關(guān)的話題，加深對文章的理解。以《新視野大學英語》第一冊第五單元B篇課文“The Last Dive at the Olympics”為例，讓學生討論艾滋病的傳染方式，有助于理解文章中身患艾滋病的跳水選手在頭破流血后對周圍關(guān)心的人那么粗魯?shù)脑?。這種活動不僅有利于學生閱讀能力的培養(yǎng)，而且有助于發(fā)展學生的思維和想象能力。

結(jié)語

閱讀是人們學習第二語言的主要途徑之一，在學習過程中起著重要的作用。多年以來閱讀過程的研究是心理語言學家探討的課題，他們根據(jù)自己的研究提出了三種閱讀模式：自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。交互作用模式的建立對閱讀的教學有積極的意義。因此，教師應積極地把交互作用模式理論應用到教學中去，調(diào)動學生閱讀過程中的主觀能動性，激活學生的相關(guān)背景知識，運用語言知識和圖式理論提高學生的閱讀理解能力。

［1］Gough，P.B.One Second of Reading［M］//In J.F.Kavanagh and I. G.Mattingly（Eds.）.Language by Ear and by Eye.Cambridge，Mass.：MITPress，1972.

［2］Goodman，K.S.Reading：A Psycholinguistic Guessing Game［J］. Journal ofthe ReadingSpecialist，1967，6（1）：126-135.

［3］Stanovich，K.E.Toward an Interactive Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency［J］. ReadingResearch Quarterly，1980，16（1）：32-71.

［4］Carrell，P.L.Schema Theory and ESL Reading：Classroom Implications and Applications［J］.The Modern Language Journal，1984，68（4）：332-343.

［5］鄭樹棠.新視野大學英語［M］.北京：外語教學與研究出版社，2001.

【責任編輯趙偉】

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1674-5450（2015）05-0151-03

2015-04-15

2013年度遼寧省教育廳人文社會科學研究項目（W2013147）

陳佳，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學講師，課程與教學論碩士；朱曉寧，女，江蘇阜寧人，沈陽師范大學副教授。