姚銀花 滕 華

2007年頒布的《大學英語課程要求》明確了大學英語的課程性質(zhì)和教學目標，在課程設(shè)置方面只要求各大高校根據(jù)實際情況設(shè)計自己特色的大學英語課程體系，且沒有列出具體課程?？梢姡斑@一做法有助于各校在根據(jù)自身特點設(shè)計大學英語課程體系時發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性”(王守仁，2008)，但同時新的問題也應(yīng)運而生：如何進行課程設(shè)置體系改革？并在通識理念指導下，建立切實可行的新的大學英語課程體系？本文以西安某民辦高校大學英語課程設(shè)置問卷為基礎(chǔ)，依據(jù)通識教育課程設(shè)置理論，提出對英語類通識課程進行模塊整合，設(shè)計以學習者為中心的多元化整體課程，并創(chuàng)造對學生有意義的學習經(jīng)歷。

課程設(shè)置理論基礎(chǔ)與國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

現(xiàn)代課程理論認為課程結(jié)構(gòu)應(yīng)遵循泰勒原理——20世紀美國課程研究的一大范式，這“是一種基于行為科學的課程理論”(鐘啟泉，2008）。它強調(diào)課程規(guī)劃應(yīng)首先調(diào)查社會生活、學科知識和學習者以確定教育目標；其次依據(jù)學校性質(zhì)和辦學目的確定教育內(nèi)容；再次根據(jù)內(nèi)容細化具體的課程；最后建立有效科學的教學效果評價系統(tǒng)。而后現(xiàn)代課程理論則認為課程是社會需求的產(chǎn)物，具有不確定性，并認為課程規(guī)劃應(yīng)遵循多爾(W.Doll)原理，從而“實現(xiàn)課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性”(鐘啟泉，2008)。后現(xiàn)代課程論以認知主義和建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ),強調(diào)課程的適應(yīng)性、變化性和不確定性。這也是大學英語課程設(shè)置的理論基礎(chǔ)（韓戈玲，2009）。依據(jù)此理論，每個學校新建立的大學英語課程體系應(yīng)具有“適量”不確定性，這種不能預(yù)先決定的“適量”需要在學校有限教育資源和社會需求之間不斷協(xié)調(diào)。

近些年來，諸多學者對中國目前大學英語課程設(shè)置進行了多方面的研究（夏紀梅，2002；王守仁，2009；蔡基剛，2012等）。他們依據(jù)不同的教學內(nèi)容、教學環(huán)境及社會外部環(huán)境，將大學英語基礎(chǔ)課程和延伸課程有機結(jié)合起來，提出了雙語教學模式、專門用途英語教學模式及學術(shù)類英語延伸教學模式等。但是，他們的研究對象針對的大多是國家重點公辦院校，對于民辦高校借鑒意義甚微。

大學英語課程設(shè)置的問題

此次的500份調(diào)查問卷中，470份為有效問卷，問卷結(jié)果顯示：72.4%的學生對于通識課程體系不了解，選課只是單一去選，并不能從長遠考慮以課程體系去選，選課只是為了拿學分。雖然基本都使用了網(wǎng)絡(luò)多媒體教學，但其使用效果不盡如人意，大多數(shù)學生獨立學習習慣仍未形成，學生的語言實際運用能力離人才培養(yǎng)目標很遠。

大學英語課程設(shè)置對策的創(chuàng)新研究

1.三個需求的變化及對策

Richards(1984)認為“語言課程必須和學習者在這個真實世界中學習外語的目的一致起來”，他將需求可以分為兩類，社會客觀需求和個人主觀需求。然而，這兩種需求往往有很大的差異。2009年 11月蔡基剛等對21省市36所大學6625名剛?cè)雽W的新生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學新生在大學里最想學的英語能力是聽(70.2%)和說(86.2%)，與自己專業(yè)或今后工作有關(guān)的英語則排在第三(52.9%)。大學英語課程設(shè)置應(yīng)該滿足學生的需求，大力提高學生聽說能力，但這并不完全意味著學生需要什么，大學就應(yīng)當提供什么。根據(jù)課程理論，制訂與修訂課程目標有三個依據(jù)：學生發(fā)展的需求、社會發(fā)展的需求和學科發(fā)展的需求（鐘啟泉等，2008）。

2012年文秋芳提出學生、社會及專業(yè)發(fā)展的三個變化，即：2010年全面實施《普通高中英語課程標準（實驗）》后，學生英語水平兩極分化現(xiàn)象更為嚴重；隨著中國參與國際交往的日益頻繁，高水平外語人才的缺口出現(xiàn)加大的趨勢（董偉，2010；周音，2010）；目前世界上用英語交流的非本族語者人數(shù)已經(jīng)遠遠超過本族語者人數(shù)。英語已成為國際間不同國家人士之間的唯一交流工具（Alptekin，2010)。可見，目前形勢下，高校大學英語課程設(shè)置改革愈顯重要，以適應(yīng)學生的需求、社會的需求及學科的發(fā)展。

2.制訂差異性教學目標

根據(jù)以上需求變化，各大高校應(yīng)根據(jù)社會需求分析對不同專業(yè)學生英語課程提出差異性的教學目標，給學生提供更多選擇權(quán)；優(yōu)化資源實現(xiàn)分級教學，使因材施教最大化；以英語為媒介去認識世界各國文化。

3.整合通識類課程

關(guān)于“大學階段，英語是否要作為必修課”長期以來一直有爭論（蔡基剛，2010；王守仁，2010）。但筆者認為大學英語課程應(yīng)根據(jù)其工具性及文化性，將必修課與選修課相結(jié)合。非英語專業(yè)必修課程包括《讀寫課》和《聽說課》。筆者認為，還應(yīng)該開設(shè)《口語課》，并且聘用專職外籍教師授課，這樣有利于創(chuàng)造語言環(huán)境及強化語言語調(diào)。如果硬件條件滿足的話，可以給學生提供一些自主學習的實驗室。

4.大力開展第二課堂活動

新一輪課改的重點在于提高學生自主學習的能力以提高學生語言綜合運用能力。很多高校減少了大學英語必修課的課內(nèi)周課時數(shù)，筆者所在學校就構(gòu)建出了大學英語3+x模式。而這里的x就是用來開展大學英語第二課堂活動的課時，如：英語演講大賽、影視配音比賽、英語辯論賽、應(yīng)用文寫作大賽等多種活動。

5.雙語教學

一些調(diào)查顯示中國內(nèi)地重點大學學生在國際核心學術(shù)期刊上論文發(fā)表數(shù)量特別少，不少專家學者把此歸因于未實行雙語教學。筆者認為，雙語教學應(yīng)該從大學三年級開始，有針對性地開設(shè)。第一，目前，完全能夠開設(shè)雙語課程的教育資源不足。所以，較高素質(zhì)的師資建設(shè)是目前教育改革的一大問題；第二，不是所有專業(yè)課程適合用雙語進行講授。所以，各高校應(yīng)對其做一個社會需求調(diào)查問卷，根據(jù)調(diào)查結(jié)果來決定哪些課程適合用雙語來講授。

結(jié)語

本文基于通識教育理論，將傳統(tǒng)的通識教育理念與我國高校的英語教學現(xiàn)狀結(jié)合起來，基于三種需求，制訂不同專業(yè)差異性的教學目標并對英語類通識課程進行模塊整合研究。目的在于設(shè)計以學習者為中心的整體課程，構(gòu)建全人教育教學模式，并創(chuàng)造對學生有意義的學習經(jīng)歷。

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[2]蔡基剛.大學英語教學改革依據(jù)與對策研究[J].外語電化教學,2010,（3）.

[3]蔡基剛.全球化背景下外語教學工具與素質(zhì)之爭的意義[J].外國語,2010.

[4]蔡基剛.大學英語課程設(shè)置與教學目標研究——香港高校大學英語課程設(shè)置之借鑒[J].外語教學與研究,2011.

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