龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 應用外國語學院，廣東 深圳 518055）

中高級英語水平與中國大學英語ESP開課關(guān)系研究*

龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 應用外國語學院，廣東 深圳 518055）

本文從專門用途英語（下稱ESP）定義特征、《大學英語課程教學要求》（2007）、我國大學生英語水平、ESP對語言水平的要求等四個方面闡述我國大學新生英語水平與ESP教學要求存在巨大差距。國外及港臺地區(qū)的ESP研究成果表明，中高級二語水平乃外語環(huán)境下大學層次ESP教學的基本條件。本文提出，中國大學層次ESP教學必須以中高級英語水平為基礎，不能簡單以詞匯量作為判斷依據(jù)。

ESP；EGP；英語水平

我國大學英語教學是通識英語（下稱EGP）還是 ESP，我國學者觀點不一。即便是ESP改革派，在 ESP的定義特征、教學基礎和教學模式方面也未達成共識。溫和派認為，我國大學層次上的 ESP應該以扎實的語言功底為基礎，應為四、六級后續(xù)課程[1]，EGP和ESP可同步發(fā)展[2,3]。激進派則主張，ESP應是我國大學英語的有效途徑和發(fā)展方向[4,5,6,7,8,9]。有學者甚至提出，我國大學新生一入校就可以開始學術(shù)英語（下稱EAP）教學，認為“ESP需要扎實語言功底”的觀點嚴重誤讀了ESP[10]。在激進派還在為普通高校 ESP改革奔波之時，中國高職院校卻早已選擇了ESP。針對這些主張和高職職業(yè)英語改革，本文擬就 ESP的定義特征、《大學英語課程教學要求》（2007）（下稱《教學要求》）、中國大學生英語水平、ESP對語言水平的要求四個方面展開討論，并借用國外及港臺地區(qū)大學各層次的 ESP教學實證研究數(shù)據(jù)，闡述中高級英語水平應為大學層次外語課堂教學背景下 ESP教學的最基本條件。

1 ESP的可變特征——語言水平

根據(jù) Hutchinsion 和 Waters[11]的定義和Strevens[12]提出的ESP定義四大絕對特征和兩個可變特征，Dudley-Evans和St. John[13]在其專著中做了一定的修正，可變特征增加到6個，最后兩個是：

1）ESP教學，在專業(yè)工作背景下，主要為成人學習者開設。也可為初、高中學生開設；

2）ESP教學一般為中高級學生開設。絕大部分ESP課程均采用語言系統(tǒng)中的一些基本知識，可適用于初學者；

但他們并沒有就學習者的語言水平和學習背景（母語、二語還是外語？）進行詳細論述。在1997 年 10月召開的日本 ESP教學研討會上，Duley-Evans作為主旨發(fā)言人，針對與會者對 ESP定義、特點等方面的認識分歧，就ESP的特征做了一個小時的講解[14]：

ESP work is often designed for learners who have already begun to study English and are at an intermediate or even advanced level. However, ESPcourses can in certain circumstances be designed for near beginners and certainly for false beginners.

但對哪些屬于“certain circumstances”同樣未作解釋。筆者在兩位作者的其它文獻中也未找到相關(guān)論述，但各層次的 ESP教學案例在 ESP文獻中并不鮮見，既有英語國家的一語ESP教學，也有二語或外語國家的ESP教學案例。即便是在英語國家，ESP教學并非沒有爭議，例如麻省理工大學就極力倡導語言課程應注重“人文性”。即便在ESP學界，關(guān)于“特定學術(shù)目的”還是“通用學術(shù)目的”、ESP教學內(nèi)容“粗”和“細”、“學習技能”還是“學術(shù)讀寫能力”、“過程”還是“產(chǎn)品”以及“ESP教師的專業(yè)素質(zhì)”等諸多問題迄今為止也未成定論[15]。這些問題背后的核心問題就是教學對象的語言水平?？v觀EAP在英國的緣起[16]，起因不是因為本族語者的語言水平上不了專業(yè)課程，適應不了未來職業(yè)交際，而是因為國際留學生的英語水平達不到上專業(yè)課的標準。隨著EAP在英語國家的發(fā)展和中東石油開發(fā)國家對國際人才的渴望讓 ESP倡導者看到了ESP“殖民化”的意向。對于外語背景下的 ESP教學，語言水平所引發(fā)的爭議自然要比一語背景下的ESP教學要大得多，這也是國內(nèi)一流大學迄今為止拒絕ESP的根本原因。

蔡基剛[10]以此為出發(fā)點批評國內(nèi)持不同觀點的學者誤讀了 ESP，“它（ESP）并不一定針對某一特定專業(yè)，并不一定要從中高級英語學習者開始?！囵B(yǎng)學生為用英語進行專業(yè)學習和研究的共核學術(shù)交流能力的教學完全是可以從大學新生就開始?！本C觀國外ESP研究文獻，ESP既包括大學層次的EAP常規(guī)教學（主要為一語國家的學術(shù)英語教學），也包括在崗培訓（一語、二語和外語背景）和以英語為母語的國家的中小學所開設的物理、數(shù)學和科普課程。對于那些低端崗位培訓，比如酒店服務生的英語培訓，由于資金、成本、時間等因素，資方要求以最低成本使培訓效果最大化，因此，在崗培訓的內(nèi)容和要求掌握的技能都是極其有限的，具有典型的培訓性質(zhì)。由此，我們可以將“certain circumstances”歸為大學層次外的ESP教學或培訓，而“一般為中高級學生開設”[13]這一定義特征應理解為大學層次的 ESP教學，特別是 EAP教學。即便如此，Dudley-Evans和 St. John[13]的定義也不過是一家之言，不足為據(jù)。到目前為止，筆者在 English for Specific Purposes期刊（1986-2014）Journal of English for Academic Purposes期刊（2002-2014）上沒有找到任何公共外語課堂ESP教學從中低水平開始的成功案例。大學層次的EAP學習者必須具備中高級英語語言水平，這也是國外大學對國際留學生最基本的入學要求。

2 《教學要求》與中國大學生英語水平現(xiàn)狀的差距

《教學要求》提出兩種水平的要求，一是較高要求，強調(diào)英語教學要注意培養(yǎng)學生的學術(shù)聽力和學術(shù)閱讀能力，學生“能基本聽懂用英語教授的專業(yè)課程”，“能閱讀所學專業(yè)的綜述性文獻”；二是更高要求，學生須達到四“能”水平：“能聽懂用英語講授的專業(yè)課程和英語講座”，“能在國際會議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論”，“能比較順利地閱讀所學專業(yè)的英語文獻和資料”，“能用英語撰寫所學專業(yè)的簡短的報告和論文”。這四“能”強調(diào)的都不是共核 ESP，而是非常具體的（specific）專業(yè)內(nèi)容，充分體現(xiàn)了ESP“真實性”原則[17,18]。根據(jù)語料庫統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)[19]，要能閱讀專業(yè)文獻和資料，大學生除了需要熟練掌握2000GSL詞族（學術(shù)語篇中占78.1%）外，還需800個學術(shù)詞匯[20]（學術(shù)語篇中占8.5%）和技術(shù)詞匯（學術(shù)語篇中占13.4%）。讀者心理詞庫中的2800個詞匯必須完全符合詞匯知識框架[20]，其學術(shù)語篇的理解能力才能達到86.6%，剩下的技術(shù)詞匯往往由于富含深奧的專業(yè)知識才是其專業(yè)閱讀的難點。研究表明，即使 3000高頻詞族的文本覆蓋率達到了95%，余下5%的技術(shù)詞匯承載著各自專業(yè)領(lǐng)域最關(guān)鍵的信息[21]。內(nèi)行與外行之別就體現(xiàn)在這 5%的專業(yè)詞匯上。熟話說，“隔行如隔山”便是此理這座“山”非一、兩個學年的ESP課程就能跨越。

2.1 中國大學生英語語言水平發(fā)展現(xiàn)狀

蔡基剛[22]依據(jù)上海高中生的詞匯量調(diào)查得出結(jié)論說，2002年上海高中生的平均詞匯量超過了4200個詞。10年后，上海高中生的平均詞匯量已經(jīng)達到了大學英語基本詞匯量要求（4700），上海已具備全面推行EAP教學的條件。

按照Bachman[23]對語言能力的定義，語言能力包括組織能力和語用能力，而詞匯知識只是組織能力中的一項。從二語詞匯能力發(fā)展的視角來看，詞匯知識和詞匯能力并不是同一概念。即使母語者也無法完全達到3000詞族的知識和語用能力完全對等的水準。中國外語學習者的詞匯知識自動性和語用能力遠遠低于各自的詞匯量水平，其概念流利性處于較低水平[24,25,26]。顯性“學得”的詞匯知識需要大量后續(xù)閱讀才能使新知識與概念的鏈接固化[27]，即使是借助詞典閱讀也無法提高其理解能力[28]。因此，以入校前的4700個詞匯作為ESP教學的基礎顯然缺乏科學依據(jù)。

我國中學英語教學在城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間存在相當大差異，師資水平普遍不高，外語環(huán)境也不夠成熟，高中畢業(yè)生的平均英語水平依然不盡人意[29,2]。這種差異直接影響到大學層次的英語教學。從全國31個省市2001級本科四六級平均級點分統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，全國只有9所教育部“985工程”高校的級點分在300以上，其它均在203分以下（250分為中等），屬于中低水平，即使是1類發(fā)達地區(qū)（均分也只有187.5分）同樣也屬于低等水平[30]，這才是中國的客觀實際，也是中國高校ESP難于推行的根本原因。

2.2 3500個詞匯無法保證ESP教學的成功

基于孫復初[31]的推論：“掌握這12000詞匯的80%，就可以解決英文文獻中的大部分詞匯問題”，蔡基剛[22]以此斷定：“今天在上海新生平均3500個單詞情況下提出8000詞典詞的詞匯要求，必定會重新激發(fā)學生學習積極性，促進學生英語水平進一步提高?！贝祟愑^點過于主觀，理由有三：第一、如前所述，詞匯量只是詞匯能力的一個維度，并不代表相應的語言能力，蔡沒有在文章中說明這 3500個詞匯代表何種水平的語言能力，它相當于托福、雅思或劍橋PET的哪個分數(shù)段？而研究表明，認識語篇中的詞匯并不等于其理解能力[32,33]。第二，假定孫和蔡的推算成立，這 3500個詞匯，僅從量上與孫的估算 12000個的80%（9600個）相差6100個，與上海的新詞匯量標準的最低值8000相差4500個。以最理想結(jié)果進行推算，每學期完成10個單元的教學任務，每單元100個生詞，兩學年最多能完成4000個詞匯量的教學。再若從詞匯知識的自動性維度去看，如此大量的詞匯輸入要被“吸收”（intake）并自動化為綜合語言能力，達到《上海市大學英語教學參考框架》（征求意見稿）[22]中的能力目標幾乎是天方夜譚。第三，按照《上海市大學英語教學參考框架》中對通用學術(shù)英語訓練項目的描述（聽講座、記筆記、口頭陳述、撰寫文獻綜述和課程論文，參加學術(shù)討論等），4000個詞匯的文本覆蓋率（即使完全內(nèi)化為詞匯能力）在布朗語料庫中只占86.8%[34]，剩下的 13.2%是生詞，在一個專業(yè)教學語言和畢業(yè)論文均為漢語的國家，如此巨大的學習負荷何以激發(fā)學習興趣，如果聽不懂、讀不懂，何來可理解性的語言輸入（comprehensible input），又何以將語言輸入轉(zhuǎn)化為論文寫作和學術(shù)討論的能力？

3 英語水平對大學各層次 ESP教學的影響

蔡基剛[35]以港臺地區(qū)的 ESP教學實踐作為我國ESP教學改革的理據(jù)，但只有簡單介紹，并無港臺地區(qū)ESP成功的實證數(shù)據(jù)。筆者借用三個層次的ESP教學實證研究成果論證中國大學生的英語水平關(guān)乎中國ESP教學改革的成敗。

研究生層次：為了弄清托福成績、平均積分點GPA（Grade Point Average）、學時和學分之間的關(guān)系，Light等[36]以 376名在美國紐約州立大學阿爾伯尼分校（SUNYA）的國際留學研究生為受試進行研究。 結(jié)果顯示，550分以上屬于最基本的專業(yè)學習所必備的語言能力，550分以下僅限于需要招收“特殊人才”的專業(yè)。托福成績與所獲得學分之間顯著相關(guān)，與第一學期學時數(shù)之間關(guān)系顯著（r=.19，p<.01），托福分越高，獲得學時越多，特別是在530-549分數(shù)段和570-599分數(shù)段之間就更明顯，而599分以上成直線上升（分數(shù)段=570-599，平均積分點=3.41；分數(shù)段=600-680，平均積分點=3.55）。結(jié)果表明，二語水平的高低對專業(yè)學習影響明顯。

本科層次：Johnson[37]就英語水平與學習能力的關(guān)系對威斯康辛大學（Green Bay）的國際本科生進行了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，托?？傮w均分為537，與GPA顯著相關(guān)（r=.36，p<.01）。均分500分以下的本科生（n=68）的GPA得分（z =-3.77，p<.01）明顯低于分數(shù)在500和500以上的本科生（n=128）。數(shù)據(jù)表明，語言水平越高，對學習的促進作用越大。Johnson（1988）認為，只有當語言水平很高時，先前的專業(yè)知識、動機、學習能力、學習經(jīng)驗、學習技能等才能更好地促進學習。這正是48%的美國本科院校要求托福錄取線為525-550分，49%的院校招收研究生的托福最低線為 540-570分的原因（Educational Testing Service，1985，引自Johnson，1988）。

對那些英語為外語的國家，“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”必定以ESP改革失敗而告終。阿曼的SQU（Sultan Qaboos University）ESP教學改革便是最好的例證。

1975年到1985年，油田開發(fā)給海灣國家經(jīng)濟帶來了前所未有的發(fā)展機遇，這些國家急需大量既懂技術(shù)又懂外語的人才，ESP便在這些國家找到了市場。SQU在沒有對該校學生英語水平進行測試的前提下，直接用ESP代替了EGP。結(jié)果如何呢？Cobb和 Horst[38]對該校的 ESP實踐（1987-1990）及其問題進行了總結(jié)：一年級課程按經(jīng)典ESP模式進行，任課教師為語言教師。由于學生英語水平屬于中低水平，六年的ESP教學成效低下，迫使SQU改弦更張，先學一年的EGP，達到PET（Preliminary Test of English，1990版，簡稱PET）四級水平方可進入ESP課程學習。沒有達到的則繼續(xù)上 EGP課程。分班考試結(jié)果顯示，絕大部分新生的英語水平都只有PET一、二級水平，經(jīng)過一年的EGP教學，相當多學生依然達到不到ESP的教學條件。

歷盡15年后，中東的ESP改革成效如何？伊朗七所醫(yī)科大學2005-2006年度的調(diào)查結(jié)果[39]顯示，盡管這七所大學醫(yī)護專業(yè)學生在專業(yè)英語課程前上了EGP課程，但其EGP語言能力仍然很低，通過ESP課程后卻不具備應有的聽說讀寫能力，在完成專業(yè)任務時難以應對。七所醫(yī)科大學的專業(yè)教師一致認為，學生的基本閱讀理解能力不足以應對專業(yè)閱讀。

Cobb 和 Horst[32]對香港城市大學一、二年級學生的詞匯量調(diào)查同樣說明，語言水平不足對專業(yè)英語教學具有負面影響。僅靠詞匯量測試結(jié)果無法說明測試結(jié)果所代表的語言水平。該項研究顯示，3000詞匯量根本無法保證學生理解真實語料。針對該校逃課和掛科現(xiàn)象，作者分析發(fā)現(xiàn)，三名退課的學生在3000詞頻的得分率均很高（94%，83%；94%），5000（44%；11%；55%）和 UWL（61%；55%；55%）詞頻段的得分率屬于中等水平。但為何要退課呢？作者分析認為，其主要原因還是詞匯能力不足。作者由此指出，認識語篇中絕大部分詞匯并不能保證有效閱讀。這和 Tsao[33]的調(diào)查結(jié)果十分吻合。Tsao[33]指出，“如果學生因為通用詞匯缺乏無法理解簡單的英語文章或用英語進行日常交際，他們很可能在理解專業(yè)內(nèi)容豐富的期刊雜志或在特定職業(yè)情景中表達時遇到巨大困難”。

高職層次：Tsao[33]以臺灣輔英科技大學351名大學生和24名教師為對象，就師生對ESP的態(tài)度和相關(guān)問題進行了問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，師生對開設ESP課程缺乏信心（M=3.70 and 3.71），原因在于學生認為自己沒有學英語的動機、基礎英語能力不足、詞匯量缺乏，而教師在1-3題中的看法比學生更加肯定（t=2.66，2.22 and 2.58，p< .05）。絕大多數(shù)師生都認為ESP教師應該同時具備英語教學能力和專業(yè)知識（學生=69.4%，教師=79.2%）。師生在英語是否應為唯一教學媒介問題上意見分歧較大（t=3.28，p< .001），支持用英語教學的學生只有25.7%，教師只有4.2%；絕大部分教師（70.8%）表示會采用雙語教學，或甚至在ESP課堂上采用更多漢語進行講解，根本原因是師生的英語交際水平不足于支持全英教學。此外，大部分師生都認為，有限的課時、英語運用機會貧乏降低了ESP教學效果（學生=64.8%，教師=87.5%，t=2.32，p< .01）?？梢姡Z言水平不足對ESP學習最直接的負面影響是降低學習動機和興趣。

以上數(shù)據(jù)充分說明，只有具備了通用英語能力，職業(yè)或交際能力才能達到更高水平[40,41,42]。外語環(huán)境下的ESP教學須以中高級英語水平為基礎。即便我國語言政策允許國內(nèi)大學專業(yè)教學使用英語而放棄母語，公共英語教師的ESP教研水平已經(jīng)成熟，我國大學英語教學也應參照國際通行的英語水平評估工具和標準，先對大學新生的語言水平進行測試，然后決定EGP還是ESP，選修還是必修等問題。

4 結(jié) 語

綜上所述，外語環(huán)境下的詞匯量測試結(jié)果難以成為開設ESP課程的科學依據(jù)。英美各大學招收國際生的語言標準以及海灣國家和港臺地區(qū)的ESP教學實踐對我國大學英語ESP改革具有十分重要的參考價值。 在借鑒國外和港臺ESP教學經(jīng)驗時，我們不能簡單地看他們做了什么，更重要的是看其實證結(jié)果。中國高職英語教學改革更應多一些科學研究，少一些非理性的冒險。

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Intermediate or above Level of English Proficiency: the Prerequisite of Tertiary Level ESP Teaching in China

GONG Bing

（School of Foreign Languages, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

From the aspects of the ESP definitive characteristics, the Teaching Requirements of College English Curriculum (2007), and the current status of Chinese learners’ English proficiency and requirements of ESP teaching, the paper expounds that there is a wide gap between the English language proficiency of Chinese college first-year students and the requirements of ESP teaching. The empirical studies abroad and in HK and Taiwan prove that English language proficiency is the key factor to the success of ESP teaching. The paper posits that post-intermediate level of English proficiency is the prerequisite of ESP teaching in Chinese colleges and vocabulary size can not be the sole measure of ESL learner’s SL proficiency.

ESP; EGP; English language proficiency

G642.0

A

1672-0318（2015）02-0077-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.014

2014-10-16

*項目來源：該文為“2014廣東省大學英語教學改革項目”階段性成果（編號：G38），項目名稱：內(nèi)容依托式職業(yè)外語教學改革的實踐與研究

龔兵（1964-），男，湖北省松滋市人，碩士，教授，主要研究方向：二語詞匯習得、ESP教學。