馬 艷(昆明學院 外國語學院， 云南 昆明 650214)

?

●教學改革與實踐研究

教師語言意識對提高英語教學的作用探討
——以云南少數(shù)民族地區(qū)為例

馬 艷
(昆明學院 外國語學院， 云南 昆明 650214)

20世紀末出現(xiàn)教師語言意識這一概念以來，它已成為研究教師語言能力的一個重要內(nèi)容。作為教師語言意識的組成部分，教師的學科知識和語言交際能力決定了教學能否有效進行。云南少數(shù)民族地區(qū)的英語教學有其獨特性，發(fā)展教師語言意識對少數(shù)民族地區(qū)英語教學水平的提高尤為重要。

教師語言意識； 學科知識； 語言交際能力； 云南少數(shù)民族地區(qū)； 英語教學

一、引言

自語言學家Thornbury于1997年提出教師語言意識(Teacher Language Awareness， TLA)這一概念，語言教學領(lǐng)域就對此開始了研究。無論在外語教學(FLT)還是二語教學(SLT)中，教師語言意識對教師教學水平提升的作用都受到越來越多的關(guān)注。我國外語教學界對此開展的研究還很有限，尤其是在地處我國西南邊陲的云南省，少數(shù)民族地區(qū)英語教學的現(xiàn)狀還不盡如人意。云南省是一個多民族的省份，全國55個少數(shù)民族中云南就有51個，少數(shù)民族占全省總?cè)丝诘?3.4%，如何提高這一地區(qū)英語教師的教學水平尤為重要。論文將從以下幾個方面論述：教師語言意識的概念、云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學的現(xiàn)狀、教師語言意識的提升對云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學水平的作用，以期對云南少數(shù)民族地區(qū)的英語教學有所啟示，提高英語教學的水平。

二、教師語言意識

語言意識(Language Awareness， LA)這一概念由Hawkins于上個世紀70年代提出，許多語言學家(Donmall，1985； Carter， 1994； vanLier，1996)都對此展開了研究。根據(jù)Donmall的觀點，“語言意識是一個人對人類生活中語言本質(zhì)及其作用的敏感性及有意識的感受”[1],而Carter(1994) 則認為語言意識包括語言學的意識、 語言的文化屬性意識、語言體系本身的意識以及語言與意識的關(guān)系。他認為無論我們把LA冠以元語言知識、意識的養(yǎng)成、以形式為中心或是顯性知識，它在二語/外語教學中都是引起廣泛興趣的問題[2]。

語言意識更多的是關(guān)注學習者的語言意識，直到Thornbury(1997)提出教師語言意識這一概念，并將其定義為“教師具備的能使教學有效進行的潛在的語言系統(tǒng)知識”[3]，語言教育家才開始更多地研究教師應該具備的學科知識(subject knowledge)以及將其掌握的學科知識傳遞給學生所必需的熟練的語言能力(language proficiency)，即一定的語言交際能力(language communicative competence)，這也正是教師語言意識的重要組成部分。

Andrews (2007)對香港17名母語為漢語的英語教師進行了跟蹤研究，結(jié)果表明在教學中要成功地實施教師語言意識，教師首先需要具備一定的學科知識。教師在各個環(huán)節(jié)——備課、授課及課后反思的所思、所想及做出的反應都取決于教師潛在的學科知識。成功實施教師語言意識的第二個因素是教師的語言熟練程度，它不僅影響教師對語言做出反應的質(zhì)量，還將直接影響教師語言輸入的語言結(jié)構(gòu)的準確性和表達的恰當性[4]。 Svalberg (2007)也提出：“… 語言教師除了語言知識和教學法知識，還需要較高水準的語言熟練程度”[5]。根據(jù)Edge(1988)的觀點，教師應該發(fā)展三種能力：語言使用者，取決于教師的語言熟練程度，這決定了教師是否足以作為學生的榜樣；語言分析者，取決于教師的基本的語言系統(tǒng)知識；語言教師，取決于熟悉TEFL的各個程序，有足夠的理論知識對采取何種程序做出決定[6]。由此不難看出教師的語言系統(tǒng)知識和熟練的語言能力對教學的有效進行至關(guān)重要。

三、云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學的現(xiàn)狀

云南是我國少數(shù)民族最多的省份，全國有56個民族，除漢族外，人口在4000人以上的聚居著25個民族，全省少數(shù)民族人口占總?cè)丝诘慕?/3。云南獨有的少數(shù)民族就有15個，少數(shù)民族地區(qū)的教育問題關(guān)乎全省的教育發(fā)展。然而，少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟、文化、教育的發(fā)展較為滯后，和內(nèi)地存在一定的差距。由于受到各種條件的限制，英語教學的效果不盡如人意，給升學及進入大學后的英語學習帶來了一定的困難，少數(shù)民族地區(qū)學生英語學習的獨特性受到了越來越多的關(guān)注。

的確，少數(shù)民族學生學習英語的難度和碰到的困難多于漢族學生。首先與他們所處的生活環(huán)境和文化背景有關(guān)?！懊褡鍖W生有其獨特的文化背景和生活環(huán)境，還有其特殊的語言氛圍和思維模式。在家里，他們有的講本族語，在社會上，他們使用雙語(本族語和漢語)，在學校里，他們又得學習和運用第三種語言(英語)，從而造成了較大的文化跨度，增加了他們英語學習的心理適應和難度”[7]。英語中的語音、詞匯、語法等都與他們的本族語及漢語有很大的差異，在英語學習和運用過程中難免會受到本族語和漢語的干擾，由此帶來了巨大的心理壓力和學習難度。面對本族語、漢語及英語多重文化的挑戰(zhàn)，難免產(chǎn)生畏難情緒，這也不利于日常學習及教師教學的開展。

其次，他們英語學習起步晚，起點低，英語學習基本是零起點。許多孩子上學之后才接觸、學習漢語，初中才開始英語學習，缺乏英語學習可供借鑒的經(jīng)驗，更多的依靠自己去摸索。同時也缺乏學習英語所需的語言環(huán)境和信息渠道，少數(shù)民族地區(qū)交通閉塞，信息來源少，對目標語的接觸主要來自日常課堂輸入，學習資料及設備相對落后。

另外，少數(shù)民族的學生英語學習缺乏高素質(zhì)的教師，尤其是兼通民族語言和漢語的教師。李少伶(2002)在其調(diào)查中發(fā)現(xiàn)到2000年民族地區(qū)本科學歷的教師才占11.6%，82%的教師考慮的仍是教法和語言綜合能力的提高，僅有17.8%的人在考慮科研水平的提高[7]。 這樣一來，教師無法針對少數(shù)民族英語學習的特點給予指導，不能指出學生本族語，漢語及英語學習的異同，教師教學的重心更多地關(guān)注學生的升學率。教師學科知識相對匱乏，對整個教學過程、教學內(nèi)容及教學效果都會有所影響。另外，教師傳統(tǒng)的英語教學方法及語言交際能力的缺失也將影響學生語言的輸入。對民族學生而言，懂民族語言的教師能給學生一定的心理暗示，能更好地與民族學生溝通。

再則，少數(shù)民族學生所處的家庭環(huán)境及經(jīng)濟條件對其英語學習有一定的干擾。他們受到傳統(tǒng)觀念的影響，認為民族地區(qū)只要解決生計問題，隨遇而安，許多家長對孩子學習要求不高，學生輟學率較高。少數(shù)民族多生活在貧困山區(qū)，經(jīng)濟相對落后，除了教科書，習題集，學生很少能接觸到英語報刊、雜志、音響資料，更難接觸到城市孩子習以為常的各種網(wǎng)絡教學。平時除了課堂上，日常生活中基本沒有接觸、使用英語交流的機會。

四、教師語言意識的提升對提高云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學水平的作用

“教師具備的語言知識及其對教和學的影響現(xiàn)在已經(jīng)是一個引起世界范圍的關(guān)注和興趣的領(lǐng)域”[6]。教師語言意識與教師的學科知識有密切的關(guān)系，但也并非僅僅包含教師的語言系統(tǒng)知識。早在2001年Andrews就強調(diào)區(qū)分TLA兩個維度的重要性，知識是TLA的陳述性維度而意識是其程序性維度，他還指出教師有高水準的學科知識并不能保證將這些知識恰當?shù)赜迷谡n堂教學中[8]。由此可見，TLA的兩個維度都很重要，教師僅有知識缺乏意識或有意識卻缺乏必備的學科知識都難以有效地教學，兩者的相互作用才能確保教師的教學效果，在少數(shù)民族地區(qū)英語教學也是如此。

(一)學科知識對提高少數(shù)民族地區(qū)教師英語教學質(zhì)量的作用

根據(jù)Thornbury給TLA下的定義不難看出，TLA主要涉及教師的學科知識及其對教學的影響，“學科知識被廣泛認為是教師語言意識的核心，而它則主要是指教師的語言系統(tǒng)知識”[3]，許多學者也對教師的學科知識做了研究。Hale’s(1997)指出語言意識可以解釋為對語法、詞匯、音位特征、以及不同形式的使用對語義產(chǎn)生的影響的敏感度[9]，這一定義也強調(diào)了學科知識的重要性。Edge(1988)認為教師應具備“談論語言現(xiàn)象本身、分析語言、了解語言的功能, 并且在疑惑的時候?qū)φZ言的可接受性做出判斷”[10]的能力。Andrews(2007)也談到教師缺乏內(nèi)在的語言系統(tǒng)知識將難以解決學生學習困難，他們無法對學生出現(xiàn)的問題給出合理的解釋[4]。

云南省是一個邊疆省份，許多地方與東南亞國家接壤，這些地方和內(nèi)地相比經(jīng)濟、文化相對落后，教師總體素質(zhì)偏低，況且這些地區(qū)的許多學生為三語-母語(本民族語言)、漢語、英語學習者，他們有著各自的生活環(huán)境和文化背景，當然其思維模式也受本民族語言的影響。這樣一來，在第三語言的習得中難以理解其音、形、意與本民族語言及漢語的區(qū)別，運用起來也尤為困難，“這類民族學生在理解和運用英語語法方面就要慢于漢族生”[7]。由此可見少數(shù)民族地區(qū)的英語學習和教學困難較多，再加上云南少數(shù)民族地區(qū)英語教學師資，尤其是合格的師資匱乏，的確給英語教學提出了很大的挑戰(zhàn)。

毫無疑問，一個地區(qū)教學質(zhì)量的好壞與教師的專業(yè)學科知識密不可分，這也是教師語言意識的重要組成部分，關(guān)系到教師的教學效果。Andrews(2007)的研究表明了教師學科知識缺失帶來的問題，教師無法解決學生學習中碰到的困難，其潛在的原因是教師缺乏相關(guān)的’潛在的語言系統(tǒng)知識’[11]。學科知識貧乏的教師難以發(fā)現(xiàn)教材的弱點，難免照本宣科，他們不能從學習者的角度來考慮語言教學內(nèi)容，當然也無法考慮到他們在學習中將會遇到的潛在困難。由此可見，在教師語言意識中，學科知識的確非常重要，它將影響教師的語言輸出。教師的學科性知識越多，他們對目標語語言和文化的認知就越深刻，也就能更全面地了解語言習得的規(guī)律，從而更好地指導學習者的學習過程。

從云南少數(shù)民族地區(qū)英語教師的結(jié)構(gòu)來看，存在教師學歷較低，其中還有非英語專業(yè)畢業(yè)來教授英語的情況，教師自身的學科知識相對薄弱，無疑會對英語教學產(chǎn)生影響，提高少數(shù)民族地區(qū)英語教師的整體素質(zhì)是迫切需要解決的問題。地方政府應該給少數(shù)民族地區(qū)教師提供更多的進修學習機會，讓他們了解、接觸國內(nèi)外英語教學的現(xiàn)狀和研究成果，也便于學習內(nèi)地發(fā)達地區(qū)的英語教學理念，更新知識結(jié)構(gòu)。

(二)教師語言熟練程度對提高少數(shù)民族地區(qū)教師英語教學質(zhì)量的作用

教師系統(tǒng)的學科知識的確為教師語言意識的一個非常重要、同時也是非常必要的組成部分。然而，學科知識與課堂教學之間的關(guān)系極為復雜，僅僅具備學科知識并不能確保教學的有效進行。Andrews(2007)的研究表明教師語言意識的復雜性體現(xiàn)為許多因素的共同作用，其中最為重要的是教師學科知識與語言熟練程度，或者是’語言交際能力’(CLA)之間的關(guān)系。一旦教師在教室里，她在課堂作的語法講解不僅體現(xiàn)她的學科知識，而且還需通過其語言交際能力得以實現(xiàn)[11]。

云南省少數(shù)民族地區(qū)的英語師資水平令人堪憂，李少伶(2002)的調(diào)查指出：“民族地區(qū)中學，特別是縣鄉(xiāng)一級的英語教師能用英語教學的屈指可數(shù)，絕大多數(shù)教師仍用漢語教英語，這使學生即便在英語課堂上也同樣得不到接觸英語的機會”[7]。龍梓菁，王江華(2007)的課題通過對云南少數(shù)民族地區(qū)學生英語學習障礙的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)教師上課主要用英語講解的僅為12%[12]。

云南少數(shù)民族地區(qū)英語教學主要依賴教師的課堂講解，這就對教師的語言交際能力有很高的要求。即使教師有扎實的學科知識，其英語的熟練程度也會影響英語教學的效果。在日常教學中，教師應該根據(jù)學生不同階段的情況，對其在詞匯、語法等各方面教學的側(cè)重點有所不同。教師應該根據(jù)學生的實際情況，將教學要點轉(zhuǎn)化為學生能夠接受的語言輸入，并使他們的語言輸入最大化。教師應研究學生語言學習的特點，將語言點用學生能接受的方式輸入。

當然，教師應時刻關(guān)注學生的學習情況，對自己的教學目標、教學內(nèi)容適時調(diào)整，設計適合學生的教學活動，采用有效的教學方法。教師應具備一定的教學法知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)，PCK作為教師學科知識的組成部分，能將教師的語言知識——教學內(nèi)容通過教師的語言運用能力傳遞給學生，最終學生能將獲得的語言知識轉(zhuǎn)化為語言運用能力，能得體地用目標語進行交際。

五、結(jié)語

國內(nèi)外許多研究證明教師語言意識的提升有助于語言教學水平的提高，其中包括教師應該具備的系統(tǒng)的學科知識，并能通過熟練的語言交際能力傳遞給學生，最終達到我國《義務教育英語課程標準》及《普通高中英語課程標準》要求的“在具體語境中運用語言的能力，使教學始終著眼于學生實際語言運用能力的發(fā)展”[13]，能夠具備“在人際交往中得體地使用英語的能力；用英語獲取和處理信息的能力；用英語分析問題和解決問題能力以及批判性思維能力”[14]。

少數(shù)民族地區(qū)英語教學水平的提高需要全社會、學校、學生家長及學生的共同努力，云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學應該根據(jù)本地區(qū)的實際，培養(yǎng)合格的、高素質(zhì)的英語教師，提高當?shù)亟處煹慕逃虒W質(zhì)量。教師面對來自不同文化背景的少數(shù)民族學生，應該注重不同個體的特點、差異，不斷探索教師的教學方法，積極為民族學生營造英語學習的氛圍。同時，地方政府應該為當?shù)亟處焺?chuàng)造更多的進修、學習機會，加大對教育的投入，使教師能夠接觸到新的教學方法和教學模式，不斷更新知識結(jié)構(gòu)，提高教學水平。

[1]Donmall, G. Language Awareness: NCLE Reports and Papers 6[M]. London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 1985：7.

[2]Carter, R. How aware should language aware teachers and learners be? Paper presented at the International Language in Education Conference[M]. Hong Kong, 14-16 December 1994:5.

[3]Thornbury S. About Language[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

[4]Andrews, S. Teacher Language Awareness[M]. Cambridge: Cambridge University Press. 2007：40.

[5]Cathy Pomphrey & Suzanne Burley. Teacher language awareness education and pedagogy: a new discursive space[M]. Language Awareness 18(3-4): 422.

[6]Andrews，S. Teacher Language Awareness in J. Cenoz & N. H. Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Vol 6: Knowledge about Language:287—296.

[7]李少伶. 少數(shù)民族地區(qū)英語教學的現(xiàn)狀與發(fā)展——以云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學調(diào)查為據(jù)[J]. 基礎(chǔ)教育外語教學研究，2002，(11)：34—39.

[8]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness,10:2—3,75—90,2001.

[9]Hales, T. Exploring data-driven language awareness[J]. ELT Journal.1997, 51(2):217—23.

[10]Edge, J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages[J]. ELT Journal, 42(1):9—13.

[11]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness, 10:2—3, 75—90, 2001.

[12]龍梓菁， 王江華. 民族地區(qū)中學英語教學環(huán)境思考——以普洱、景洪等地區(qū)學生英語學習情況調(diào)查為例[J]. 思茅師范高等?？茖W校學報，2007，(3)：92.

[13]中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012：36—7.

[14]中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準[M]. 北京：人民教育出版社，2003：9.

A Tentative Exploration of Teacher Language Awareness on Improving English Teaching——Taking Yunnan Ethnic Minority Areas as an Example

MA Yan

(College of Foreign Languages, Kunming University, Kunming 650214, China)

Teacher Language Awareness has become an important content for research on teachers’ language ability since the coming up of the concept by the end of the 20th century. As important components of Teacher Language Awareness, subject knowledge and communicative language ability determine the effectiveness of teaching. English teaching in Yunnan minority areas has its own characteristics. The development of teacher language awareness is very important for improving the level of English teaching.

teacher language awareness; subject knowledge; communicative language ability; Yunnan minority areas; English teaching

2014-12-15

馬艷(1963— )，女，云南昆明人，副教授，碩士，主要從事英語語言學，英語教學及英語國家社會與文化研究。

H319.3

A

2095-7408(2015)01-0117-04