王 思 曹佃省

中國.揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院(江蘇揚州) 225002 △通訊作者 E-mail:caoxiao1234@sohu.com

學(xué)業(yè)拖延是指有目的地推遲或拖延必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的行為［1］，是一種包含認(rèn)知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象［2］。Clarry 等認(rèn)為學(xué)業(yè)拖延不僅會導(dǎo)致低學(xué)業(yè)成就，而且常常引發(fā)高焦慮、低自尊等負(fù)面情緒［3］，對學(xué)生的身心健康產(chǎn)生消極影響。研究顯示學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象在學(xué)生中普遍存在，自我控制能力低是影響中學(xué)生拖延的重要因素之一［4］。

自我決定動機理論由Deci 和Ryan 等人在20世紀(jì)80年代提出［5］，自我決定是個體在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上對其行為所做出的自由選擇，它強調(diào)自我調(diào)節(jié)在動機過程中的作用［6］。依據(jù)程度高低，可將自我決定劃分為動機缺失、外在調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)及內(nèi)在動機等5 個等級。關(guān)于自我決定動機和學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系研究，國外有學(xué)者提出學(xué)業(yè)拖延是一種動機問題，針對大學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)具有內(nèi)部動機的學(xué)生很少拖延，具有外部動機的學(xué)生拖延程度更高［7］;也有研究者發(fā)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與自我決定的外部動機和內(nèi)部動機皆呈負(fù)相關(guān)，高拖延傾向與缺乏自我決定動機相聯(lián)系［8］。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對學(xué)習(xí)活動更富滿足感和勝任感，學(xué)業(yè)拖延的可能性更低，而以外在動機為主要動機者，學(xué)業(yè)拖延行為的可能性更高［9］;于俊平研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生自我決定學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)拖延顯著負(fù)相關(guān)，相對自主性指數(shù)能顯著預(yù)測學(xué)業(yè)拖延［10］。國內(nèi)外研究主要集中在大學(xué)生層面，然而高中階段是青少年身心發(fā)展的特殊時期，也是從中學(xué)過渡到大學(xué)的關(guān)鍵時期，如何使其在面對繁重學(xué)習(xí)任務(wù)和較高學(xué)業(yè)壓力時，增強自我決定動機，提高學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)業(yè)拖延，是教師、家長及學(xué)生共同關(guān)注的問題。針對以往研究，本文旨在探討高中生學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀及其與自我決定動機間的關(guān)系，為學(xué)業(yè)拖延的減少及內(nèi)在動機的增強提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 對象

按經(jīng)濟情況分層，選取安徽和江蘇兩地4 所重點或非重點高中在校學(xué)生共725 名，回收有效問卷645 份(89%)，其中男生302 名，女生343 名。

1.2 方法

1.2.1 Aitken 拖延問卷(中學(xué)生版)(API)［11］該問卷共有13 個條目，2 個維度(任務(wù)厭惡反映個體在學(xué)習(xí)生活中由于對任務(wù)的厭惡而推遲任務(wù)開始或延遲任務(wù)完成;失敗恐懼反映個體在學(xué)習(xí)生活中懼怕拖延帶來的失敗而引發(fā)任務(wù)拖延)。采用李克特5 級計分法，1 =完全不符合，5 =完全符合，量表各條目總分越高，學(xué)業(yè)拖延越嚴(yán)重。

1.2.2 學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)問卷(SRQ－A)［12］該問卷由Ryan 編制［13］，暴占光修訂，修訂后共含30 個條目，4 個維度(外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)在調(diào)節(jié))，采用李克特5 級計分法，1 =完全不符，5 =完全符合。以外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)分量表所屬題項的均分作為外控性調(diào)節(jié)指標(biāo)，以認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)在調(diào)節(jié)分量表所屬題項的均分作為內(nèi)控性調(diào)節(jié)指標(biāo)，以各分量表的加權(quán)分?jǐn)?shù)指數(shù)(Relative Autonomy Index.RAI=2 ×內(nèi)在調(diào)節(jié)+認(rèn)同調(diào)節(jié)－內(nèi)攝調(diào)節(jié)－2×外部調(diào)節(jié))表示自主傾向性的強弱，相對自主性指數(shù)愈高者，學(xué)習(xí)動機就越傾向于內(nèi)控性調(diào)節(jié)而非外控性調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)行為愈傾向于自我決定而非外部決定。

1.3 統(tǒng)計處理

采用SPSS 17.0 軟件進行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計分析，對男女生學(xué)業(yè)拖延、內(nèi)外調(diào)節(jié)的差異采用獨立樣本t 檢驗，對不同年級間拖延程度及動機調(diào)節(jié)差異采用Anova 方差分析，對學(xué)業(yè)拖延與自我決定動機間的關(guān)系采用相關(guān)及回歸分析等統(tǒng)計方法。

2 結(jié) 果

2.1 高中生學(xué)業(yè)拖延和自我決定動機狀況

目前高中生學(xué)業(yè)拖延處于中等水平(2.69±0.48)，無顯著性別差異，男生拖延情況略高于女生［(2.70±0.49)vs(2.69±0.47)，t = 0.31，P ＞0.05］，但男生自我決定動機的內(nèi)攝調(diào)節(jié)低于女生［(3.08±0.76)vs(3.23±0.73)，t =-2.64，P ＜0.05］，性別差異顯著。方差分析顯示不同年級(F=11.47，P ＜0.01)、不同學(xué)習(xí)成績(F =10.46，P ＜0.01)學(xué)生間學(xué)業(yè)拖延程度不同，高一年級學(xué)業(yè)拖延得分(2.57±0.49)明顯低于高二(2.76±0.43)和高三(2.76±0.50)，而高一年級(3.12±0.61)自我決定動機的自主性調(diào)節(jié)明顯高于高二(2.95±0.69)和高三(2.92±0.80);較之成績中等及以下者，成績優(yōu)秀者學(xué)業(yè)拖延程度低(F =10.46，P ＜0.01)而相對自主性得分高(F=5.18，P ＜0.01)，成績中等及以上者自我決定動機的內(nèi)攝調(diào)節(jié)(F =7.97)、認(rèn)同調(diào)節(jié)(F=13.69)、內(nèi)部動機(F =7.80)均高于成績中等偏下及以下者，說明不同成績學(xué)生間自我決定動機差異顯著(P 均＜0.01)，見表1。

依據(jù)拖延分?jǐn)?shù)，將得分最高27%、最低27%者分別劃分為高、低拖延組。結(jié)果顯示，高拖延者的控制性調(diào)節(jié)指標(biāo)比低拖延者高［(3.01±0.61)vs(2.88±0.72)，F(xiàn) =5.66，P ＜0.01］，而自主性調(diào)節(jié)指標(biāo)［(2.82±0.81)vs(3.11±0.66)，F(xiàn) =6.69］及相對自主性指數(shù)［(-0.73±2.19)vs(0.51±2.42)，F(xiàn)=8.41］均比低拖延組低(P 均＜0.01)，說明動機的自我決定程度偏向于控制性調(diào)節(jié)者，拖延程度愈高;愈偏向于自主性調(diào)節(jié)者，拖延程度愈低。

2.2 高中生學(xué)業(yè)拖延和自我決定動機之間的關(guān)系

高中生學(xué)業(yè)拖延及其兩個維度(任務(wù)厭惡、失敗恐懼)與相對自主性指數(shù)(RAI)及其各維度(外部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、內(nèi)部動機及控制性調(diào)節(jié)、自主性調(diào)節(jié))間的相關(guān)分析顯示，學(xué)業(yè)拖延、任務(wù)厭惡及失敗恐懼均與RAI 呈顯著負(fù)相關(guān)(r =-0.24，-0.21，-0.15;P 均＜0.01)。學(xué)業(yè)拖延各維度與自我決定動機間的相關(guān)，見表2。

2.3 高中生自我決定動機對學(xué)業(yè)拖延的回歸分析

相對自主性指數(shù)對學(xué)業(yè)拖延的回歸結(jié)果顯示，相對自主性(β =-0.25，t =-6.46，P ＜0.01)對學(xué)業(yè)拖延有顯著預(yù)測效果，解釋學(xué)業(yè)拖延6%的變異量。為進一步確定各變量對學(xué)業(yè)拖延的作用，以自我決定動機的4 個維度為自變量，以學(xué)業(yè)拖延為因變量進行逐步回歸分析。結(jié)果顯示，外部調(diào)節(jié)(β =0.27，t=6.64)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)(β =-0.16，t =-3.26)、認(rèn)同調(diào)節(jié)(β=-0.39，t=-7.58)及內(nèi)部動機(β=0.16，t=3.32)均為學(xué)業(yè)拖延的顯著預(yù)測變量(P 均＜0.01)，共解釋學(xué)業(yè)拖延21%的變異量，其中認(rèn)同調(diào)節(jié)的負(fù)向預(yù)測作用最強，可解釋學(xué)業(yè)拖延12%的變異量;外部調(diào)節(jié)的正向預(yù)測作用最強，可解釋拖延行為7%的變異量。自我決定動機對學(xué)業(yè)拖延的回歸結(jié)果見表3。

表1 不同學(xué)業(yè)成績學(xué)生自我決定動機及學(xué)業(yè)拖延得分比較(±s)

表1 不同學(xué)業(yè)成績學(xué)生自我決定動機及學(xué)業(yè)拖延得分比較(±s)

注:＊＊P ＜0.01，＊＊＊P ＜0.001，下同

變 量 優(yōu)(n=36) 中等偏上(n=155) 中等(n=319) 中等偏下(n=96) 差(n=39)F學(xué)業(yè)拖延 2.39±0.67 2.57±0.51 2.73±0.42 2.78±0.46 2.94±0.46 10.46＊＊＊外部調(diào)節(jié) 2.93±0.87 2.95±0.79 2.93±0.71 2.92±0.69 2.77±0.68 0.45內(nèi)攝調(diào)節(jié) 3.56±0.70 3.41±0.61 3.18±0.71 2.96±0.78 2.68±0.92 13.69＊＊＊認(rèn)同調(diào)節(jié) 3.32±0.80 3.33±0.68 3.18±0.70 2.90±0.83 2.78±0.89 7.97＊＊＊內(nèi)部動機 3.19±0.80 2.91±0.78 2.76±0.82 2.54±0.82 2.37±0.89 7.80＊＊＊控制性調(diào)節(jié) 3.04±0.74 3.06±0.65 3.00±0.62 2.91±0.63 2.78±0.60 2.01自主性調(diào)節(jié) 3.39±0.69 3.18±0.58 2.99±0.69 2.77±0.73 2.53±0.85 13.05＊＊＊相對自主性 0.77±2.59 0.02±1.91 -0.34±2.25 -0.71±2.25 -0.91±2.10 5.18＊＊＊

表2 高中生學(xué)業(yè)拖延和自我決定動機各維度間的相關(guān)(r)

表3 高中生自我決定動機對學(xué)業(yè)拖延的逐步回歸分析

3 討 論

本調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高中生整體學(xué)業(yè)拖延水平不高，自我決定動機主要以內(nèi)攝調(diào)節(jié)和認(rèn)同調(diào)節(jié)為主;這可能由于高中生學(xué)業(yè)壓力比較大、學(xué)習(xí)節(jié)奏緊湊，學(xué)生較少會產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為，亦可能由于被調(diào)查者知曉拖延的危害出于社會期許而故意隱藏拖延行為。本調(diào)查中高中生學(xué)業(yè)拖延的年級差異明顯，高一學(xué)生學(xué)業(yè)拖延程度最輕，隨著年級升高學(xué)生學(xué)業(yè)拖延越嚴(yán)重，與以往研究結(jié)果一致［14］。這可能是由于高一學(xué)生新入學(xué)，好奇心求知欲旺盛，對學(xué)習(xí)抱有更強的主動性和積極性，而隨年級升高和高考的臨近，課業(yè)任務(wù)更為繁重，學(xué)業(yè)拖延行為日漸嚴(yán)重。

調(diào)查結(jié)果顯示，高中生學(xué)業(yè)拖延與內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機呈負(fù)相關(guān)，與國外早期研究結(jié)果一致［15］，亦與國內(nèi)最近研究結(jié)果一致［10］。學(xué)業(yè)拖延與自我決定動機4 個維度的回歸分析結(jié)果顯示，認(rèn)同調(diào)節(jié)對學(xué)業(yè)拖延的負(fù)向預(yù)測作用最強，外部調(diào)節(jié)對學(xué)業(yè)拖延的正向預(yù)測作用最強，其解釋可能為依靠教師的表揚和獎勵、父母的控制管束等外部調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者，一旦外界的條件發(fā)生改變或消失，其學(xué)習(xí)行為則難以繼續(xù)維持，因而更容易出現(xiàn)拖延行為;反之，倘若學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為受內(nèi)攝調(diào)節(jié)或認(rèn)同調(diào)節(jié)等內(nèi)部動機驅(qū)動，如為了避免低效拖延的內(nèi)疚，為了展示自己的能力，或者自認(rèn)為學(xué)習(xí)對自己的重要性及其意義進而把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種樂趣從而內(nèi)心里喜愛學(xué)習(xí)，在該類動機驅(qū)動下的學(xué)習(xí)者則很少出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延。因此，適當(dāng)?shù)靥岣邆€體學(xué)習(xí)的內(nèi)在自我決定動機水平，減少學(xué)生的外控感，增強自己的內(nèi)在自主性，促進外在動機向內(nèi)在動機的轉(zhuǎn)化，有助于改善學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)拖延行為。

總之，通過對高中生學(xué)業(yè)拖延和自我決定動機的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，高中生存在一定程度的學(xué)業(yè)拖延，學(xué)業(yè)拖延在不同年級、不同學(xué)習(xí)成績、不同動機自主水平學(xué)生間的發(fā)生程度不同，外部調(diào)節(jié)與學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)，顯示外在的管束或嚴(yán)厲要求可能會對拖延的短期減少有效，但更多的外在要求或規(guī)定可能致使學(xué)習(xí)個體缺少內(nèi)在自主性，致使拖延更為嚴(yán)重而不能得到改善。學(xué)習(xí)動機偏向于自我決定者，學(xué)業(yè)拖延程度較輕，顯示培養(yǎng)和加強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，增強其對學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在認(rèn)同，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機的自我控制感，有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的提高，有助于學(xué)業(yè)拖延行為的改善。

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