金寶女

在語(yǔ)文新課程改革探索中，語(yǔ)文閱讀教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，教學(xué)構(gòu)思新穎巧妙，教學(xué)手段靈活多樣。但在語(yǔ)文閱讀課堂追求形式豐富多彩的同時(shí)，粗略了解文本語(yǔ)言甚至撇開(kāi)文本語(yǔ)言的現(xiàn)象普遍存在，這種舍本逐末的做法對(duì)提高閱讀教學(xué)的效率無(wú)疑是有弊無(wú)利的。揣摩語(yǔ)言是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，是真正品鑒文味的重要途徑，只有深入文本語(yǔ)言才能享受閱讀的樂(lè)趣，受到文學(xué)的熏陶。

葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言好像一幢房子，詞好像磚和木頭。房子是用磚和木頭蓋起來(lái)的，語(yǔ)言是用詞組織起來(lái)的。”優(yōu)秀散文的閱讀，只有吃透“磚和木頭”，才能見(jiàn)識(shí)到“房子”里的豐富內(nèi)涵。在散文閱讀教學(xué)中，不可能對(duì)值得揣摩處一一加以品味，否則會(huì)陷入支離破碎的分析誤區(qū)，甚至背離閱讀教學(xué)的目的。教師在課堂教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)規(guī)律，明確揣摩關(guān)鍵詞語(yǔ)，抓住詞語(yǔ)的不同特點(diǎn)，運(yùn)用不同方法品味詞語(yǔ)的獨(dú)特情味。

一、朗讀關(guān)鍵詞語(yǔ)

朱光潛先生認(rèn)為“語(yǔ)體文……可以在長(zhǎng)短、輕重、緩急上面顯出情感思想的變化和發(fā)展”“文學(xué)須表現(xiàn)為情趣，情趣就大半要靠聲音節(jié)奏來(lái)表現(xiàn)”，散文是自我情思的自然流露，作者不同的情感狀態(tài)在措詞上就表現(xiàn)為文字語(yǔ)音的停頓、輕重，節(jié)奏的急緩、抑揚(yáng)等的不同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀體會(huì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)感官，把握語(yǔ)調(diào)所賦予文字的生命力量，那么學(xué)生就能快速而有效地體會(huì)到文字背后的情理。伴隨著層層遞進(jìn)的朗讀，既凈化學(xué)生的心靈，又提高學(xué)生的審美情趣。

例如：余光中《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》開(kāi)篇出現(xiàn)了很多疊詞，教學(xué)過(guò)程中，我讓學(xué)生反復(fù)朗讀這段話，讓不同的學(xué)生來(lái)演繹，特別對(duì)這里的疊詞反復(fù)朗讀、感受。學(xué)生讀出了春寒時(shí)節(jié)臺(tái)北冷雨下得綿綿而暢快的氣勢(shì);讀出了“潮潤(rùn)潤(rùn)”中余老在雨簾前流淚的心;讀出了“霏霏”雨雪，凄涼迷蒙中作者濃濃的思鄉(xiāng)情;進(jìn)而讀出了“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”“滂滂沱沱”的江南云情雨意;讀出了“嗅嗅聞聞”“舔舔”的尋尋覓覓急切之感;讀出了“層層疊疊”積聚在心頭揮之不去的濃重相思記憶，而這些無(wú)不與千山萬(wàn)水那頭的故鄉(xiāng)聯(lián)系。學(xué)生通過(guò)朗讀，在這抑揚(yáng)頓挫的文字中體會(huì)到源源涌現(xiàn)的思鄉(xiāng)之情。又如《鳥(niǎo)啼》的第五段作者運(yùn)用了許多短句，有些是一詞一句，這樣的行文節(jié)奏，與開(kāi)篇的長(zhǎng)句所形成的沉重氛圍形成強(qiáng)烈對(duì)比，在朗讀中學(xué)生就體會(huì)到了撲面而來(lái)的春天的力量，這種盎然生機(jī)讓作者有些應(yīng)接不暇了，生命的力量甚至讓作者難抑激動(dòng)，欣喜若狂了，學(xué)生自然也能領(lǐng)悟到作者歌頌春天，熱愛(ài)生命的深情。

二、品味修辭手法

“修辭的目的在于依據(jù)題旨情境對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行選擇，以提高語(yǔ)言的表達(dá)效果?！彼茉鰪?qiáng)抒情的效果，完美地傳達(dá)內(nèi)心深處的豐富情感。所以，凡是用到修辭處，往往值得辨析、揣摩。修辭手法林林總總，與詞語(yǔ)相關(guān)的方法也是豐富多樣，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生注重對(duì)修辭運(yùn)用處的品味。

例如：在《記念劉和珍君》一文中，“我懂得衰亡民族之所以默無(wú)聲息的緣由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中滅亡”，此處“沉默”一詞多次出現(xiàn)，運(yùn)用反復(fù)的修辭手法，一聲聲的“沉默”既是魯迅先生對(duì)中國(guó)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀的無(wú)情揭露，也包含對(duì)國(guó)人麻木不仁的沉痛之情，又蘊(yùn)藏號(hào)召?lài)?guó)人于無(wú)聲處爆發(fā)的力量。詞語(yǔ)一次次反復(fù)，而情感愈加豐贍。在《十八歲和其他》一文中，“十八歲有許許多多令人沉湎眷戀的回憶”，“假如人生能夠重來(lái)一次，我真會(huì)情愿溺愛(ài)你”，抓住“沉湎”“溺愛(ài)”貶詞褒用的手法，未為父母的學(xué)生也能感受到父親在愧疚中洋溢著的愛(ài)。又如《西地平線上》“直到最后，在落日又貪婪地映照了一陣后，西邊天空終于恢復(fù)了它平庸的色彩”一句中，我就讓學(xué)生扣住“貪婪”“平庸”兩個(gè)詞語(yǔ)來(lái)品味語(yǔ)言。這里采用擬人手法，活現(xiàn)了落日急切地不知滿足地創(chuàng)造了自然界雄偉壯麗奇跡的舉動(dòng)。因?yàn)檫\(yùn)用了擬人手法，我們就能發(fā)現(xiàn)作者其實(shí)是拿自己與落日比較，凸顯莊嚴(yán)落日下自身的渺小和卑微。歷史隨著時(shí)間的流逝漸行漸遠(yuǎn)，而落日卻是一道永恒的風(fēng)景伴隨著人的一生，也激勵(lì)著人類(lèi)不斷向世界奉獻(xiàn)驚世駭俗的美。

三、運(yùn)用聯(lián)想想象

《普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)高中生的閱讀能力提出了更高的要求，教材選文也增加了閱讀的難度，而學(xué)生由于受到閱歷、經(jīng)驗(yàn)的限制，對(duì)很多文本中的情理很難引起共鳴，深入體味。此時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生利用文本中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，運(yùn)用聯(lián)想想象的方法，通過(guò)模擬，讓抽象的語(yǔ)言可觸可摸，把蘊(yùn)藏在文字背后的情理形象化，讓學(xué)生有全新的發(fā)現(xiàn)，提高對(duì)語(yǔ)言的感受力。

例如：在《江南的冬景》一文中，要體驗(yàn)“寒村微雨”一幅圖景中蘊(yùn)含的作者的感情，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“灑”“加”“點(diǎn)”“泊”“添”“加”等動(dòng)詞模擬，讓學(xué)生想象一個(gè)靜謐的冬日，在濃淡適宜的背景下，沒(méi)有精密的構(gòu)圖，沒(méi)有精致的線條，沒(méi)有精美的色彩，點(diǎn)染眼前的場(chǎng)景。小嘬一口，酒意而至隨性而為，瀟灑閑適而如畫(huà)般的境界盡顯出內(nèi)心的閑情逸致。幾個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞構(gòu)成的場(chǎng)景，通過(guò)學(xué)生的想象模擬而情味感受得淋漓盡致了。

又如《鳥(niǎo)啼》一文中，“午后，太陽(yáng)露出了幾星光亮，鴿子開(kāi)始不間斷地緩慢而笨拙地發(fā)出咕咕的叫聲”和“它們的啼鳴，雖然含糊，若斷若續(xù)，卻把明快而萌發(fā)的聲音拋向蒼穹”兩個(gè)句子中“笨拙”“萌發(fā)”兩個(gè)詞語(yǔ)的運(yùn)用其實(shí)是獨(dú)具匠心的，我在此引入聯(lián)想的方法，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想生活中嬰兒學(xué)走路時(shí)蹣跚的樣子，笨拙中學(xué)生感受到了新生命憨態(tài)可掬的情態(tài);讓學(xué)生聯(lián)想芽?jī)恒@透地面萌芽的過(guò)程，學(xué)生自然體味到種子萌芽時(shí)不可阻擋的力量。整合了學(xué)生已有的生動(dòng)豐富的感受，學(xué)生受到啟發(fā)之后自然解讀出了新生命由弱到強(qiáng)不可抑制的神奇力量，感受到面對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的毀滅性摧殘，內(nèi)心敏感的作者對(duì)生活中微弱新生命跡象的贊嘆、感激之情。

四、比較運(yùn)用的詞語(yǔ)

呂叔湘認(rèn)為“一切事物的特點(diǎn)要跟別的事物比較才顯示出來(lái)。語(yǔ)文也是這樣”。所以，在散文語(yǔ)言的品味中，教師可以適時(shí)地引入比較詞語(yǔ)的方法，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確深入地體會(huì)作者獨(dú)具匠心的遣詞造句方法，從而形成一種準(zhǔn)確的判斷和深入的鑒賞，引領(lǐng)學(xué)生與文本、作者不斷地心靈碰撞。

比較詞語(yǔ)可以多樣化運(yùn)用于揣摩語(yǔ)言，如相同的詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境中的比較，同一語(yǔ)境運(yùn)用不同詞語(yǔ)的比較，作者原稿和修改稿措詞的比較，作者原稿和編者定稿措詞的比較，詞語(yǔ)增刪等等。無(wú)論哪一種方法，在具體的語(yǔ)境中針對(duì)性地使用，都會(huì)讓學(xué)生在比較中形成對(duì)文本情理更有效而深刻的認(rèn)識(shí)。

例如《斑紋》不是一篇僅說(shuō)明斑紋特征的說(shuō)明文，而是情理皆備的散文。教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品味文句中的詞語(yǔ)，就能讓學(xué)生深入體味蘊(yùn)含在文本中的情理，從而更好地把握作者的寫(xiě)作意圖。如“與人類(lèi)同步結(jié)束伊甸園幸福時(shí)光的受難者是蛇，只因說(shuō)出一個(gè)真相，蛇受到了上帝的懲罰”，此處“只因”兩字看似微不足道，但去掉之后，就無(wú)法傳達(dá)出作者強(qiáng)調(diào)上帝給予蛇過(guò)于嚴(yán)厲懲罰的意思，我們也無(wú)法體會(huì)到作者惋惜地悲嘆。這兩字顛覆了普通人心中蛇陰鷙、兇險(xiǎn)的形象，這與作者在本文中倡導(dǎo)的在大自然規(guī)律面前眾生平等的理念是高度吻合的。刪去這詞比較揣摩，窺一斑而知全貌，文本的情理一目了然。

又如《想北平》一文，作者的原稿和教材的文本有很多用詞不一樣的地方，特別是第六段原稿中 “是多么省錢(qián)省事而也足以招來(lái)蝴蝶呀！”“進(jìn)了城還帶著一層白霜兒呀！哼，美國(guó)的橘子包著紙，遇到北平的帶霜兒的玉李，還不愧殺！”等句，在教材里把感嘆詞“呀”“哼”等刪去，雖然語(yǔ)言更加簡(jiǎn)潔流暢，但是同時(shí)刪去的是老舍口語(yǔ)化俏皮式語(yǔ)言中對(duì)平民生活深深的眷戀，是老舍強(qiáng)烈的民族自豪感。

又如在《我與地壇》一文中，學(xué)生很難理解“這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親”一句，教師引導(dǎo)學(xué)生把 “注定”換成“一定”進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生就能體會(huì)到“注定”比“一定”形成的結(jié)果更具有不可逆轉(zhuǎn)性。作者用這個(gè)詞讓我們認(rèn)識(shí)了一位生命中承擔(dān)著多重不幸而只能獨(dú)自隱忍挺住，在痛苦和驚恐中掙扎，默默奉獻(xiàn)給兒子毫不張揚(yáng)的愛(ài)的母親。這是作者在理解母親后的無(wú)盡痛苦和懊悔，這是生命不能承受之痛。

《詩(shī)經(jīng)》上說(shuō)：“如切如磋，如琢如磨?！贝φZ(yǔ)言就是強(qiáng)調(diào)斟酌、品味，在散文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用上述品味詞語(yǔ)的方法，可以培養(yǎng)學(xué)生斟酌文字，領(lǐng)悟體驗(yàn)的能力，讓學(xué)生對(duì)文本情理體味變得形象、豐富、深入。學(xué)生在閱讀課堂上學(xué)到經(jīng)驗(yàn)，掌握方法，就可以舉一反三，實(shí)現(xiàn)拓展和創(chuàng)新，真正實(shí)現(xiàn)散文閱讀豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生的精神境界的目標(biāo)。

[作者通聯(lián)：浙江諸暨中學(xué)]