肖智成

（湖南科技學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院 湖南 永州 425199）

論中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的去史化傾向

肖智成

（湖南科技學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院 湖南 永州 425199）

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)近來出現(xiàn)一種去史化傾向，表現(xiàn)為唯文本化、去知識(shí)化、趨消費(fèi)化等。其原因主要是“純文學(xué)”觀念的影響、應(yīng)用能力培養(yǎng)導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)、教學(xué)課時(shí)不足、大中學(xué)教學(xué)目標(biāo)層次不清的局限等。對此，我們應(yīng)該保持警醒與反思。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)把文學(xué)還給文學(xué)史，確立大文學(xué)史教學(xué)觀念，擴(kuò)充文學(xué)史料，重返文學(xué)歷史現(xiàn)場，改變割裂知識(shí)、能力的教學(xué)局面，綜合推進(jìn)文本審美與文學(xué)史審察有機(jī)結(jié)合的課內(nèi)外教學(xué)。在教學(xué)中，無論是對作家、文本的審美選擇與打撈，還是對其價(jià)值與意義做出判斷與詮釋，都應(yīng)該有文學(xué)史的意識(shí)貫穿始終。

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué) 教學(xué) 去史化 大文學(xué)史視野

文學(xué)與歷史的關(guān)系十分復(fù)雜，眾說紛紜。眾所周知，文學(xué)是文學(xué)，不是歷史，但從來就沒有超越歷史的文學(xué)，文學(xué)都是在歷史中被創(chuàng)造出來。因此，要對文學(xué)有準(zhǔn)確的把握，勢必要返回到文學(xué)的歷史語境。而在當(dāng)前中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，純文本闡釋的斷裂式審美教學(xué)受到強(qiáng)力推崇，孤立臆想的美學(xué)建構(gòu)，全然棄置文學(xué)內(nèi)在的歷史脈絡(luò)與外在的歷史語境，這幾乎已成為潮流。這種狀況顯示，重新討論中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中文學(xué)史識(shí)的重要意義的時(shí)候到了，因?yàn)橹袊F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)去文學(xué)史化傾向作為一種主導(dǎo)教學(xué)范型正日益暴露問題。本文所持的觀念，主要基于馬克思主義唯物主義歷史觀與整體性辯證法思想，也適當(dāng)引入現(xiàn)代前沿有關(guān)理論知識(shí)，這是本文討論問題的理論背景與現(xiàn)實(shí)原因。

一、去史化教學(xué)傾向的表現(xiàn)

（一）唯文本化的臆想

一段時(shí)間以來，“新批評”式的封閉性文本闡釋，反“整體性辯證法”的碎片化審美體驗(yàn)，成為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的一股浪潮。極度強(qiáng)調(diào)純粹的文本鑒賞，有意淡化文學(xué)發(fā)展的歷史審察，甚至拋開文學(xué)文本的歷史文化語境而任意闡釋，這種凌空蹈虛的斷裂式文學(xué)教學(xué)，既沒有小心求證的治學(xué)態(tài)度，也沒有論從史出的文獻(xiàn)考證，常常天馬行空，甚至陷于主觀臆想之中不能自拔。由于放棄對不同時(shí)期文學(xué)發(fā)展特點(diǎn)和軌跡的總體把握，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)呈現(xiàn)一種批發(fā)改零售狀態(tài)，展現(xiàn)給學(xué)生只是孤篇片言斷想，既不向前追根溯源，又不向后論及影響和流變，使得學(xué)習(xí)者既對文本的理解不能夠準(zhǔn)確到位，又無法借文本的闡釋形成清晰的文學(xué)史發(fā)展思路。文本分析與意義詮釋的無根化，使學(xué)生上課既沒有了解足夠的知識(shí)背景與理論概念，又沒弄清文本的文學(xué)史地位、貢獻(xiàn)、影響與不足，只獲得一些漂浮的感受。

事實(shí)上，由于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)以一種烏托邦式的純文學(xué)觀念為指導(dǎo)，以文本為宇宙，畫地為牢，使得我們現(xiàn)在的教學(xué)被限制在一個(gè)非常狹窄的空間。眾所周知，對不同時(shí)代的作家文本的不同闡釋，必須要在了解相關(guān)背景的基礎(chǔ)上，也就是“知人論世”，才能夠獲得較為深刻的理解。如果刻意回避特定歷史時(shí)期的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，我們就無法解釋清楚文本與文獻(xiàn)字里行間蘊(yùn)含的深意。如在教學(xué)《百合花》的時(shí)候就會(huì)難以回答陳曉明式的追問：“為什么在大躍進(jìn)掀起高潮的時(shí)候，作者卻在講述一個(gè)如此絕望而美麗的故事”？[1]教師上課時(shí)應(yīng)當(dāng)充分意識(shí)到歷史與文本之間的復(fù)雜關(guān)系，否則教學(xué)就難免不出現(xiàn)困窘。教材的編著也是如此，否則也會(huì)出現(xiàn)類似問題，如陳思和的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》，此教材就重文輕史，以文本為中心，但由于“醉心于闡發(fā)文學(xué)作品內(nèi)部”，以致無法清楚描述“文學(xué)史隨著時(shí)代和社會(huì)變動(dòng)而演化的軌跡”，“不能描述具體文學(xué)史階段文學(xué)和其他社會(huì)存在及社會(huì)意識(shí)的復(fù)雜關(guān)聯(lián)”。[2]

（二）去知識(shí)化的態(tài)度

由于能力本位的強(qiáng)大影響，一些教師對文學(xué)知識(shí)采取回避甚至冷漠的態(tài)度，普遍忽視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)在人才培養(yǎng)中的作用，不再注意文學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)和完整。在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，審美與能力訓(xùn)練受到追捧、知識(shí)傳授遭人嫌棄，知識(shí)無用論似乎卷土重來。文學(xué)與知識(shí)在教學(xué)中嚴(yán)重對立起來，似乎大學(xué)文學(xué)課程教學(xué)搞得不好，都是因?yàn)橹R(shí)的橫插一杠子惹的禍。如王本朝說“文學(xué)史成了文學(xué)知識(shí)學(xué)，涉及的都是作家作品是什么，有什么思想內(nèi)容和藝術(shù)特色，如果還要做一點(diǎn)引申的話，就還有現(xiàn)代民族國家意識(shí)和社會(huì)時(shí)代的境遇，以及文學(xué)史的規(guī)律性與合理性意義。在文學(xué)蜷縮于歷史的知識(shí)領(lǐng)域，遺忘了文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和審美感受的時(shí)候，文學(xué)史就成了抽象的理論和概念的堆積，缺乏文學(xué)文本的支撐以及人生感受和審美想象的根基?！薄拔膶W(xué)史教學(xué)完全成了文學(xué)知識(shí)的積累和傳承，它較少涉及文學(xué)技能的訓(xùn)練，……也與學(xué)術(shù)研究的積累和審美趣味的培養(yǎng)沒有十分緊密的關(guān)系?！盵3]文學(xué)當(dāng)然不等于一門文學(xué)知識(shí)學(xué)，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的確不能變成單純的文學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)述，因?yàn)檫@正是過去遭人詬病的教學(xué)致命傷。但現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)過來，走向另一個(gè)極端，對知識(shí)傳授由過去極度重視轉(zhuǎn)變到極端忽視，知識(shí)的傳授在教學(xué)中儼然過街老鼠，動(dòng)則得咎，幾乎人人喊打。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)不管有意還是無意，多對知識(shí)棄之不顧，以免顯得教學(xué)無水平。這實(shí)質(zhì)是對知識(shí)以及知識(shí)與文學(xué)的關(guān)系的理解出了問題。事實(shí)上，知識(shí)的放逐導(dǎo)致課堂空疏漂忽，讓還未入門的本科生失去知識(shí)的依憑如聽天書，將知識(shí)、思考、探索、能力等對立起來、割裂起來，甚至覺得連基本知識(shí)的傳授也覺得是多余的，認(rèn)為所有的知識(shí)問題都是學(xué)生自己能解決的，這實(shí)際已經(jīng)成為新的問題。試想，如果一個(gè)本科專業(yè)人才頭腦里連基本的專業(yè)知識(shí)與原理都不太了解，連個(gè)起碼的文章都看不太明白，又怎么能敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、專業(yè)地解決問題？怎么創(chuàng)新？怎么有發(fā)展后勁？按照《中華人民共和國學(xué)位條例》第四條規(guī)定，高等學(xué)校本科生要獲得學(xué)士學(xué)位，必須較好地掌握本門學(xué)科的基礎(chǔ)理論、專門知識(shí)和基本技能；具有從事科學(xué)研究工作或擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作的初步能力。很明顯，作為一個(gè)本科人才，既要能從事學(xué)術(shù)性工作，又要能從事應(yīng)用技術(shù)工作，應(yīng)該掌握該學(xué)科的基本理論、基本知識(shí)和基本技能。眾所周知，從來就沒有孤立的知識(shí)與能力，一所大學(xué)或一個(gè)老師如果極端到一味只教大家都公認(rèn)不需要的知識(shí)，估計(jì)自己就存在不下去；同樣，一味不切實(shí)際地開展排斥知識(shí)的文學(xué)教學(xué)無疑也是很有問題。本來，必要的學(xué)科基本知識(shí)、課程基礎(chǔ)知識(shí)是不是要教，是不需要多討論的。

（三）消費(fèi)化的趨向

自20世紀(jì)90年代以來，受消費(fèi)文化的影響，文學(xué)的生產(chǎn)、傳播、閱讀方式發(fā)生深刻變化，文學(xué)日益邊緣化，作者日益平民化，讀者日益尊顯化，創(chuàng)作日益大眾化。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)更是由彼岸性的精神家園轉(zhuǎn)變?yōu)榇碳び南M(fèi)場域，變成語言文字的狂歡，變成日用的文字產(chǎn)品。面對文學(xué)，人們越來越放棄崇高理想，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)世感受，追求快樂宣泄。由于傳統(tǒng)的文學(xué)價(jià)值體系崩潰，教師的心理和教學(xué)實(shí)踐都發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，包括中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在內(nèi)的文學(xué)課程教學(xué)日益呈現(xiàn)出消費(fèi)化特征，從超功利、精英化轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯浴⑹浪谆?，如偏愛故事情?jié)，喜傳文壇八卦，熱挖文壇私密，庸俗圖解人物，沉迷感性狂歡，伺機(jī)炫酷搞笑，過度使用多媒體，特別注重課堂包裝等，表現(xiàn)出對社會(huì)消費(fèi)潮流的迎合。

消費(fèi)時(shí)代的文學(xué)幾乎成為一種欲望體驗(yàn)的文學(xué)，學(xué)習(xí)文學(xué)更多時(shí)候不是為了獲取知識(shí)或者探究學(xué)理，而是為了獲得一段心理體驗(yàn)，找到一種快速宣泄的渠道，無暇也不想追根溯源深入探討太多問題。與此相應(yīng)，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)也更多由傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性追求轉(zhuǎn)為當(dāng)下的實(shí)用性功能目標(biāo)，從過去培養(yǎng)素質(zhì)、陶冶情操的手段變?yōu)榇蟊娤M(fèi)體驗(yàn)的活動(dòng)，越來越多地采用消費(fèi)體驗(yàn)式教學(xué)的方法，遵循顧客至上的消費(fèi)法則，轉(zhuǎn)向讀者中心，迎合學(xué)生要求。由于十分重視接受主體對文學(xué)消費(fèi)的期待，精英知識(shí)分子獨(dú)立的主導(dǎo)意識(shí)日益喪失，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)越來越頻繁地見到削平內(nèi)容深度、割斷歷史聯(lián)系、內(nèi)求快樂體驗(yàn)、外求好看熱鬧、迎合娛樂潮流的消費(fèi)化教學(xué)景象。目前，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)雖然教學(xué)技術(shù)手段先進(jìn)，但是整體精神貧弱，追求花俏、實(shí)際、好玩，表現(xiàn)為忽略文學(xué)知識(shí)與史實(shí)、任意解讀文本、喪失獨(dú)立批判、缺乏內(nèi)容創(chuàng)新、逐步走向消遣化甚至游戲化的狀況。

二、去史化教學(xué)傾向出現(xiàn)的原因

（一）“純文學(xué)”觀念的影響

受到1980年代“重寫文學(xué)史”的影響，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程確立起“純文學(xué)”教學(xué)觀念的合法性，在擺脫意識(shí)形態(tài)裹挾的努力中，日益喪失應(yīng)有的文學(xué)史視野，斷裂式文本教學(xué)模式日益泛濫，純審美已經(jīng)從過去的文學(xué)烏托邦轉(zhuǎn)變成一種現(xiàn)實(shí)課堂新霸權(quán)。在審美的大旗下，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)一度沉醉在自己文本至上的教學(xué)操控之中，割斷文本的有機(jī)歷史聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用審美的體驗(yàn)方法去引導(dǎo)學(xué)生孤立地對文本進(jìn)行封閉式的藝術(shù)把握。實(shí)質(zhì)上是以淺層次文本鑒賞取代一切，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)幾乎淪為少數(shù)作品選的單篇鑒賞。文學(xué)審美本質(zhì)主義的追求成為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的最大特色，注重微觀層面的文本分析解讀幾乎成為一條公認(rèn)的教學(xué)原則?？梢哉f，將中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)理解成純粹審美體驗(yàn)的去史化教學(xué)來操作，差不多被公認(rèn)為好的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)方法，已成為1990年代以來中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)領(lǐng)域里的標(biāo)志性表現(xiàn)。

問題是，在多大程度上，我們的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)可以保證一種擺脫歷史聯(lián)系與語境的審美性？事實(shí)上，唯文本化的體驗(yàn)式教學(xué)只是中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)擺脫過去意識(shí)形態(tài)化操控的一種膚淺回歸。以孤立的純審美標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教學(xué)產(chǎn)生的問題是，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)由先前那種被迫的自我喪失變成了如今主動(dòng)的自我局限，由過去圖解歷史與理論的亦步亦趨轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在傾聽自己的內(nèi)心呢喃，教學(xué)被裹足于去史化審美的封閉圈內(nèi)打轉(zhuǎn)。一段時(shí)間以來，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程由于誤把“重寫文學(xué)史”以返回“純文學(xué)”這一原本階段性的策略當(dāng)做現(xiàn)在正確的教學(xué)方法及全部的教學(xué)目標(biāo)，視文學(xué)的社會(huì)歷史視野為悖謬，迷失于“純文學(xué)”的神話之中，缺乏整體性的的理論思考，使得“純文學(xué)”的教學(xué)追求從此前的愿景變成了目前教學(xué)的陷阱。

（二）應(yīng)用能力培養(yǎng)的導(dǎo)向

可能很多老師上課之前不約而同被學(xué)生問到“學(xué)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)有什么用”的問題，今天中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程所面臨的現(xiàn)實(shí)是日益應(yīng)用化，對應(yīng)的是職場化，需要的是短平快，文學(xué)教育被要求與社會(huì)生活直接對接。隨著高校擴(kuò)招、高職高專升本，高校畢業(yè)生就業(yè)壓力增大，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的功利性追求與日益強(qiáng)烈，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂因各種現(xiàn)實(shí)需要被打造成實(shí)用性技能的訓(xùn)練場。21世紀(jì)初前后，我國很多高職高專院校升格為本科院校，由于它們幾乎一致地把人才培養(yǎng)定位為應(yīng)用型人才，使得這些本科院校的中文系面臨著如何去落實(shí)的問題，如怎么去培養(yǎng)中文系的應(yīng)用型人才，怎么細(xì)化為各門課程教學(xué)，這種政策性導(dǎo)向令中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教師無法選擇。

所謂應(yīng)用型人才，是相對于學(xué)術(shù)型人才而言的，如果說學(xué)術(shù)型人才是創(chuàng)新知識(shí)與理論的人才，而應(yīng)用型人才就是學(xué)以致用的人才，就是把知識(shí)與理論用于實(shí)踐的人才。根據(jù)這個(gè)思路，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)依次應(yīng)該特別突出培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力、文學(xué)批評能力、文學(xué)研究能力。顯然只是講授一下中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的文學(xué)史知識(shí)是不能怎么培養(yǎng)學(xué)生能力的，較好的辦法自然是進(jìn)行文本鑒賞，因?yàn)槲谋捐b賞既可以讓學(xué)生得到情感陶冶，又可以培養(yǎng)審美趣味，似乎更能培養(yǎng)鑒賞能力，極好操作，又符合教育導(dǎo)向，因此大受重視。文本的鑒賞、批評與文學(xué)史的把握本是中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)相輔相成的兩個(gè)方面，但在實(shí)際教學(xué)中卻常常因?qū)ξ谋捐b賞與文學(xué)史持不同的看法，導(dǎo)致最后厚此薄彼，呈現(xiàn)出一種有“本”無“史”的單向度能力推進(jìn)。實(shí)際上，高水平的能力絕不是孤立片面的辦法能培養(yǎng)出來的，真正的應(yīng)用型人才應(yīng)該既有專業(yè)能力水平又有基本理論素養(yǎng)。作為專業(yè)人才培養(yǎng)的文學(xué)本科生，停留在少數(shù)文本的鑒賞上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果不更進(jìn)一步在文本閱讀、審美能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行文學(xué)史的梳理與學(xué)理思考，那么大學(xué)本科階段的文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)相對中學(xué)就沒有多少提高，根本達(dá)不到大學(xué)本科人才培養(yǎng)應(yīng)有的能力與理論水平。

（三）課時(shí)不足等其他原因

近些年中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)去史化的問題的出現(xiàn)，還受教學(xué)課時(shí)不足、教學(xué)階段目標(biāo)層次欠清的影響。第一，是課程學(xué)時(shí)與學(xué)分的縮減，使得文學(xué)史與文學(xué)文本選合二為一，并突出文本教學(xué)，教師好教，學(xué)生好學(xué)，上級(jí)好評，從表面上看能滿足三方博弈的目標(biāo)。拿筆者所在的本科院校中文系為例，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程從新世紀(jì)以來，就經(jīng)歷大小數(shù)變，21世紀(jì)初我們開設(shè)《中國現(xiàn)代文學(xué)史（一）》《中國現(xiàn)代文學(xué)史（二）》《中國現(xiàn)代文學(xué)作品選》與《中國當(dāng)代文學(xué)史（一）》《中國當(dāng)代文學(xué)史（二）》與《中國當(dāng)代文學(xué)作品選》，各3學(xué)分54課時(shí)；到現(xiàn)在變?yōu)椤吨袊F(xiàn)代文學(xué)（一）》《中國現(xiàn)代文學(xué)（二）》《中國當(dāng)代文學(xué)（一）》與《中國當(dāng)代文學(xué)（二）》，各2學(xué)分32課時(shí)。其中最大的變化是，課時(shí)與學(xué)分減少三分之一，取消作品選課程，課程名字去掉“史”字，意思是淡化文學(xué)史，將作品選合到一起去上?，F(xiàn)實(shí)中，教學(xué)安排上沒有那么多課時(shí)來給老師慢慢梳理，只得選幾個(gè)點(diǎn)來講，最后落實(shí)到幾個(gè)文本上去做文本闡釋了事，與之相關(guān)的基本知識(shí)與文學(xué)史審察也省了，美其名曰培養(yǎng)審美能力。這種減少課時(shí)學(xué)分之下的無奈選擇，也是去史化的復(fù)雜原因之一。這不是單個(gè)的例子，在很多高校大同小異地出現(xiàn)。

第二，是中小學(xué)、?？?、本科教學(xué)層次目標(biāo)欠清，落實(shí)不好。按照分階段的教學(xué)目標(biāo)，小學(xué)掌握字詞句，初中掌握篇章體，高中應(yīng)該擴(kuò)展閱讀并進(jìn)行基本能力培養(yǎng)，專科進(jìn)行作品系統(tǒng)閱讀與專業(yè)鑒賞，本科進(jìn)行文學(xué)史梳理與專業(yè)基本理論學(xué)習(xí)研究。但是因?yàn)榉N種原因，各階段目標(biāo)劃分不太清楚，或者落實(shí)不好，如初高中階段幾乎全部以考試為教學(xué)目標(biāo)，顧不上語文課程的根本使命，中學(xué)階段學(xué)生閱讀量少而狹窄，而?？齐S著高等教育本科浪潮出現(xiàn)，基本蕩然無存，于是就出現(xiàn)原先一直詬病的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)有史無文的情況。因?yàn)楸究浦苯由蟻砭烷_文學(xué)史，學(xué)生感覺吃力，感覺遠(yuǎn)離了文本，枯燥乏味，其實(shí)是學(xué)生缺乏閱讀基礎(chǔ)，自身知識(shí)殘欠缺。于是開展大學(xué)文學(xué)教學(xué)改革，說是要回歸文學(xué)本身，實(shí)際掀起的是一股封閉式碎片化的文本解讀、原作精讀浪潮，實(shí)質(zhì)效果是回頭補(bǔ)了閱讀的課，因?yàn)橹袑W(xué)階段、?？齐A段與大學(xué)階段學(xué)生的文本閱讀很不夠。由于大學(xué)課時(shí)有限，文本浩如煙海，無論怎樣，也只能在課堂上解讀數(shù)量有限的文本，并且不少不能深入下去，也沒有提升到文學(xué)史高度來把握，流于高中語文課的樣子。這樣，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)一方面是去史化盛行，另一方面斷簡式的文本鑒賞操作又缺乏深廣度，最后走入一個(gè)進(jìn)退失據(jù)的死胡同。

三、解決問題的對策

（一）把文學(xué)還給文學(xué)史，確立大文學(xué)史教學(xué)觀念

相對于以往斷裂式的文本教學(xué)，我們有必要建構(gòu)起大文學(xué)史教學(xué)觀念，也就是本著“大文學(xué)史觀”來組織課程教學(xué)。“所謂的‘大文學(xué)史觀’，就是跨越出將文學(xué)作為‘純藝術(shù)’探索的產(chǎn)品，在廣泛的社會(huì)歷史聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)文學(xué)創(chuàng)作的意義和趣味。對于狹隘的‘純文學(xué)’理想而言，飽含了社會(huì)歷史諸多訴求的文學(xué)思想不可不謂‘大’，然而‘大’又不等于沒有藝術(shù)原則，不等于取消文學(xué)自身的獨(dú)立價(jià)值，再廣博的社會(huì)關(guān)懷也必須以‘文學(xué)’自己的方式來完成?！盵4]從“大文學(xué)史觀”出發(fā)，可以幫助我們對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷時(shí)特征有比較清晰的把握，也有助于我們深入認(rèn)識(shí)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的美學(xué)譜系及藝術(shù)結(jié)構(gòu)。對日漸喪失應(yīng)該的文學(xué)史視野的純審美霸權(quán)而言，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)的文學(xué)史識(shí)需要重新被召喚，只有通過文學(xué)史視野的恢復(fù)，才能更好理解本身復(fù)雜的文學(xué)。正如曠新年所說：“相應(yīng)于1980年代‘把文學(xué)史還給給文學(xué)’，我們今天應(yīng)該反過來提出一個(gè)新的口號(hào)‘把文學(xué)還給給文學(xué)史’?！盵5]我們?nèi)绻@得對文學(xué)的健全的了解，就必須回到浩瀚的文學(xué)歷史事實(shí)，必須把文學(xué)還給大文學(xué)史。

目前的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，“常常自覺而不自覺地走上這樣那樣的詩化之途”，詩化的教學(xué)固然很美很酷，但如果不回到整個(gè)的文學(xué)事實(shí)，不回到實(shí)事求是的道路上來，就會(huì)“有違文學(xué)的本真與教育的本分”[6]?！按笪膶W(xué)史觀”的教學(xué)提倡將大文學(xué)的宏觀視野與文本的實(shí)證研究結(jié)合，具有開闊的場域和綿延的縱深，不失為一劑良藥。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)常常通過不同階段里的某些文學(xué)點(diǎn)來說明問題，如通過挑選代表性的作家、文本及文學(xué)現(xiàn)象來呈現(xiàn)文學(xué)的風(fēng)貌與特點(diǎn)。我們的教學(xué)其實(shí)就是在處理一個(gè)又一個(gè)這樣的文學(xué)點(diǎn)，對此，我們既需要重視與之相關(guān)的前后文學(xué)聯(lián)系，還需要顧及同時(shí)期的文藝、社會(huì)、歷史等的相互影響，站到歷史的語境剖析具體文學(xué)細(xì)節(jié)，在時(shí)間和空間維度上做雙向藝術(shù)把握與史實(shí)勾連，從而讓學(xué)生既能體味到文學(xué)的意味，又能把握其背后的文化意義與歷史內(nèi)涵。如果既能以審美為基點(diǎn)逼近文學(xué)文本本身，又能更好恢復(fù)文學(xué)史原狀，以史的視野來梳理詩的傳統(tǒng)，在更高的高度與更大的空間進(jìn)行不同角度、層次與關(guān)系的把握，必將使得我們的教學(xué)既個(gè)性獨(dú)具又豐滿開闊，開拓出一條更為切實(shí)的路途。

（二）擴(kuò)充文學(xué)史料，重返文學(xué)歷史現(xiàn)場

文學(xué)從來就不是孤立的，如果踢開歷史，抒情傳統(tǒng)將無所依憑。盡可能地返回中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷史現(xiàn)場開展教學(xué)，不僅不是多余的，而且是必需的。這種辦法，就是以文學(xué)文本為核心，強(qiáng)化審美感受，同時(shí)借助各種手段擴(kuò)充文學(xué)史料以提升史識(shí)，最后實(shí)事求是地整體把握教學(xué)對象，以收到單純、封閉的文本鑒賞教學(xué)所不能達(dá)到的效果。因?yàn)橐芯?、評論一個(gè)作家、文本與文學(xué)現(xiàn)象，“研究者就不能不在掌握文學(xué)理論的同時(shí)，具備一點(diǎn)歷史的觀念，采取一點(diǎn)歷史的方法，乃至動(dòng)用一點(diǎn)歷史的資料，因而多少涉及文學(xué)史學(xué)的領(lǐng)域”[7](P7)。文學(xué)史料務(wù)實(shí)，重考據(jù)與材料，是有關(guān)文學(xué)學(xué)習(xí)與研究的基礎(chǔ)，所以教學(xué)時(shí)不但要討論重讀原著，還需查閱前后有關(guān)的大量文學(xué)史資料。通過討論文本與研習(xí)史料促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，通過及時(shí)點(diǎn)評糾正學(xué)生認(rèn)識(shí)上的偏差，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)引入部分學(xué)術(shù)思考，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注學(xué)術(shù)熱點(diǎn)，指點(diǎn)學(xué)術(shù)研究走向及尚存爭議的問題，為學(xué)生做畢業(yè)論文或有關(guān)深入研究提供參考。

史料的發(fā)現(xiàn)、擴(kuò)充與利用，不僅對于科研意義極大，對教學(xué)也是十分重要。陳寅恪說：“一時(shí)代之學(xué)術(shù)，必有其新材料與新問題，取用此材料，以研求問題，則為此時(shí)代學(xué)術(shù)之新潮流。治學(xué)之士，得預(yù)于此潮流者，謂之預(yù)流（借用佛教初果之名）。其未得預(yù)者，謂之未入流。”[8]沒有豐富的歷時(shí)性文本及史料的閱讀就不可能真正理解文學(xué)，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)必須樹立鮮明的史的意識(shí)，研討任何具體問題，都要自覺地顧及其前后左右，留意其淵源影響，找到作家、文本的文學(xué)史位置，確定其藝術(shù)與學(xué)術(shù)價(jià)值，而不是單純地去面對一個(gè)個(gè)文本，孤立地去挖掘它們的價(jià)值。對此，浙江大學(xué)吳秀明曾做過很有意義的探索，他認(rèn)為大學(xué)的文學(xué)史教學(xué)，學(xué)生應(yīng)該大量讀文本，除了文學(xué)文本以外，“有必要將史料納入視野，給學(xué)生提供‘文本’+‘史料’的選本，讓他們通過‘文本’與‘史料’的互滲互證，在還原歷史的基礎(chǔ)上加深對文本的理解，改變原有單維的知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，也借此培養(yǎng)他們的研究意識(shí)和實(shí)事求是的學(xué)風(fēng)，進(jìn)行必要的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，為將來繼續(xù)進(jìn)行專業(yè)深造和可持續(xù)發(fā)展打下扎實(shí)的基礎(chǔ)?！盵9]吳秀明編寫出版的 《中國當(dāng)代文學(xué)史寫真》、《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文本與史料選》等教材，其與眾不同之處就在于納入了文學(xué)史料，將教材從一維的“文本選”變成二維的“文本與史料選”，這對于拓寬學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維視野，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，十分有用，這樣的探索很值得借鑒。不過文本與史料是豐富的，無論怎樣，教材與課堂也難以窮盡，重要的是培養(yǎng)學(xué)生正確的文學(xué)史識(shí)與藝術(shù)觀念，在此基礎(chǔ)上，再利用各種手段積極擴(kuò)充。

（三）協(xié)調(diào)推進(jìn)，改變知識(shí)、能力二分的教學(xué)局面

眾所周知，文學(xué)不等于知識(shí)，文學(xué)也不等于能力。在實(shí)際教學(xué)中，文學(xué)、知識(shí)、能力也不能夠區(qū)分得特別清楚以致可以單獨(dú)拎出來任意擺布，但現(xiàn)在的教學(xué)只是一味地強(qiáng)調(diào)能力，所以在能力主導(dǎo)的教學(xué)大潮中，關(guān)于它們之間關(guān)系有很多問題值得探討，這里主要談二個(gè)。

一是，文學(xué)是不是知識(shí)？在某種意義上，文學(xué)是一種審美，也是一種知識(shí)，文學(xué)史就是一種審美的知識(shí)史，“文學(xué)史是依據(jù)一定的文學(xué)觀和文學(xué)史觀，對相關(guān)史料進(jìn)行選擇、取舍、辯證和組織而建構(gòu)起來的一種具有自身邏輯結(jié)構(gòu)的有思想的知識(shí)體系?！盵7](P12)對此，陳國球在《文學(xué)如何成為知識(shí)？》一書中更是做了深入的反思，“申述文學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，思考文學(xué)在大學(xué)之內(nèi)如何構(gòu)成一個(gè)可供研究考查的學(xué)科”[10](P2)，思考“‘文學(xué)’是否具有合乎現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的‘知識(shí)量’”[10](P4)，梳理了中國現(xiàn)代文學(xué)知識(shí)化的歷程，在文學(xué)與致用、考據(jù)、鑒賞、批評、個(gè)體、整體、政治、歷史、時(shí)代等等關(guān)系中揭示出文學(xué)知識(shí)化的復(fù)雜面貌，辨析了其中的諸種緊張關(guān)系以及文學(xué)和文學(xué)教育的一些普遍問題。他認(rèn)為，一個(gè)學(xué)科要確立，必然構(gòu)筑起相當(dāng)完整的知識(shí)架構(gòu)。由此可知，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科，就是既可供探討的學(xué)術(shù)框架，更是有序的知識(shí)序列。陳國球說：“我們?yōu)槭裁匆x文學(xué)史？文學(xué)史就是要把過去大量的龐雜的經(jīng)驗(yàn)變成一套知識(shí)體系，帶到我們面前?！盵10](P110)面對文學(xué)，首先需要面對的是一個(gè)巨大的知識(shí)傳統(tǒng)，支撐文學(xué)的架構(gòu)與體系的是知識(shí)。對于文學(xué)教學(xué)而言，文本審美體驗(yàn)固然重要，但知識(shí)性的內(nèi)容更不可以缺少。因?yàn)闊o論是文本的即時(shí)審美體驗(yàn)，還是事后的學(xué)術(shù)研究，以及二者周邊的情況，記載下來，日后慢慢就會(huì)積淀成為一種知識(shí)。文學(xué)在大學(xué)立科的事實(shí)，就是文學(xué)轉(zhuǎn)變成知識(shí)系統(tǒng)的體現(xiàn)，所以，無論怎樣，我們的教學(xué)不能把這種知識(shí)拋擲一旁。

二是，沒有知識(shí)，何來能力？能力無外乎來源于對知識(shí)的正確學(xué)習(xí)、了解、思考與運(yùn)用。學(xué)習(xí)最怕的不是知識(shí)，而是僵化地去學(xué)習(xí)知識(shí)。知識(shí)是有力量的，沒有好的文學(xué)知識(shí)，一般難有好的文學(xué)能力，文學(xué)鑒賞與批評在某種意義上就是一種以文學(xué)為知識(shí)的體驗(yàn)與操演。感發(fā)情志、知音共鳴的文學(xué)本體活動(dòng)，鑒賞與批評的文學(xué)能力，常常與主體對題材流變、作者生平、版本考證、名物訓(xùn)詁這些文學(xué)周邊知識(shí)的了解程度聯(lián)系在一起，最后又以知識(shí)的形式被歷史地安置在文學(xué)的知識(shí)架構(gòu)之中去。如孔子在《論語·陽貨》“小子何莫學(xué)夫詩”一章中，從“興、觀、群、怨”到“事父、事親”再到“多識(shí)于鳥獸草木之名”的言說，就顯示出《詩經(jīng)》具有從抒情、致用與致知的多層次功能，說明知識(shí)與能力之間復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。再如朱自清認(rèn)為讀詩的能力與知識(shí)密切相關(guān)，他在《詩多義舉例》說：“了解詩不是件容易事，……‘大義微言’……這些難關(guān)，全由于我們知識(shí)不足；……知識(shí)在漸漸增多，難關(guān)也可漸漸減少?！鸵皇资椎脑娬f，……人家要問怎么個(gè)好法，……還只有憑自己知識(shí)的力量，從分析下手?！盵11]又在《古詩十九首釋》中說：“詩是精粹的語言?！袝r(shí)分析起來還是不懂，那是分析得還不夠細(xì)密，或者知識(shí)不夠，材料不足，……只有能分析的人，才能切實(shí)欣賞；欣賞是在透徹的了解里。一般的意見將欣賞和了解分成兩橛，實(shí)在是不妥的?！盵12]文學(xué)的欣賞與了解，并不是模糊的影響，而是有方法有準(zhǔn)則的知識(shí)體系之下的分析。很多時(shí)候所謂的能力就是一種知識(shí)的創(chuàng)發(fā)，并且通常只會(huì)先有了知識(shí)的傳授，才會(huì)后有知識(shí)的創(chuàng)發(fā)。由此可見我們的教學(xué)應(yīng)該如何對待知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng)。

綜上，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中的去史化傾向，其實(shí)是長期以來割裂式教學(xué)路子的一種繼續(xù)。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)不能將“文”、“史”、“識(shí)”對立起來，只做斷裂的封閉的文本臆賞，或只做文學(xué)史料的累積展示，或只做單純的文學(xué)知識(shí)傳授。文學(xué)教學(xué)需要面對的不僅僅是審美，不僅僅是歷史，不僅僅是知識(shí)，文學(xué)教學(xué)是多種教學(xué)觀念與方法的綜合，并不是哪一種觀念與方法可以包打天下，一種觀念與方法只能帶領(lǐng)學(xué)生抵達(dá)某一個(gè)目標(biāo)。面多復(fù)雜的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)，單一的觀念和方法必然會(huì)產(chǎn)生問題。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)模式應(yīng)從過去的知識(shí)轉(zhuǎn)述型、現(xiàn)在的文本斷想型向?qū)淼木C合養(yǎng)成型轉(zhuǎn)變。作為一個(gè)綜合的系統(tǒng)，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)對任何一個(gè)文學(xué)文本、文學(xué)問題和文學(xué)現(xiàn)象的把握，都要以文本為基礎(chǔ)，以審美為中心，以歷史為鑒照，在一個(gè)大的知識(shí)視野里，構(gòu)建一種交匯的教學(xué)合力，從而實(shí)現(xiàn)多層次的教學(xué)目標(biāo)。

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1007-9106（2015）11-0153-06

* 本文為湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目（湘教通【2011】315號(hào)）“特色專業(yè)視野下中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)精品課程教學(xué)方法創(chuàng)新研究與實(shí)踐”成果之一。

肖智成（1974—），男，湖南科技學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)文學(xué)院2014級(jí)博士生，主要從事中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究與教學(xué)。