韓 靜 王政書

(西華大學 政治學院，四川 成都 610065)

作為當代西方最有影響力的德育教育理論之一，價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀60年代的美國，并逐漸發(fā)展成為一個獨立的德育流派。時至今日，我國在推進和建設思想政治教育時，人們的精神狀態(tài)和思想追求帶有新的時代特點，因此，有必要借鑒價值澄清理論，引導人們在價值澄清中認同并接受思想政治教育中傳播的價值觀。

一、價值澄清理論的產(chǎn)生及其基本內(nèi)容

價值澄清理論作為一種特別的道德教育流派有其自身的體系，它既有較為完善的理論支撐，也提出了相應的實踐操作方法。

(一)價值澄清理論的形成及發(fā)展

20世紀中期，科學技術(shù)的快速發(fā)展加快了資本主義國家工業(yè)化進程，同時也加劇了社會發(fā)展不平衡，加上通貨膨脹出現(xiàn)，從而造成嚴重的失業(yè)，由此引發(fā)了諸多社會問題和政治性問題?！盀榱私鉀Q這些新問題，人們把目光轉(zhuǎn)向?qū)W校道德教育，這使得道德教育出現(xiàn)前所未有的繁榮景象。價值澄清學派針對時弊，認為眾多社會問題的出現(xiàn)是價值觀混亂使然，進而提出了價值澄清理論，一經(jīng)提出更在理論界產(chǎn)生了極大影響，成為一種德育流派。”［1］

1966年，由價值澄清學派主要倡導者路易斯·拉思斯、基爾申·鮑姆、悉尼·西蒙合著的《價值與教學》出版，標志著價值澄清理論正式誕生。路易斯·拉思斯認為道德教育不應采取灌輸?shù)姆绞?。基爾申·鮑姆豐富和發(fā)展了路易斯·拉思斯的理論，并對價值澄清理論的實踐方法做了進一步的完善。

價值澄清理論針對美國60年代因時弊導致的價值觀混亂問題提出了自己的道德教育方法和途徑，雖有較大影響，但并沒有從根本上解決青少年價值觀混亂的問題。到了70年代后期，美國的道德教育由此向傳統(tǒng)的道德教育回歸。價值澄清理論提倡的“根據(jù)經(jīng)驗自主選擇價值觀”的做法也導致了本就缺乏足夠辨別能力的青少年價值觀的混亂，人們重新認識到加強社會核心價值觀的灌輸以及規(guī)范道德習慣的重要性，價值澄清理論逐漸式微。到80年代價值澄清理論走向衰落，品格教育復興。［2］

(二)價值澄清理論的內(nèi)容

作為一種道德教育理論，價值澄清理論既是一種學說，也是一種指導價值觀形成的方法。它以建立個人價值觀為目標，強調(diào)通過培養(yǎng)受教育者的自我選擇能力，讓受教育者在對自己經(jīng)驗進行自我評價的基礎上，自主地確定個人的價值觀和行動方向。其內(nèi)容概括起來就是四個關(guān)鍵因素、三個階段共七個步驟。

1．價值澄清理論的四個關(guān)鍵因素

價值澄清理論認為，傳統(tǒng)的道德教育過于強調(diào)以說教的方式進行價值觀的灌輸，難以有效地幫助學生解決價值困惑問題。為此，價值澄清理論設計了價值澄清策略，該策略主要有四個關(guān)鍵因素:

(1)生活中心。價值觀的形成要以生活為中心，解決生活中的實際問題和困惑。在指導學生形成價值觀的過程中，要引導學生將注意力集中在生活中的具體問題上，通過對生活中問題的評判、選擇來促使價值觀的形成。

(2)接受現(xiàn)實。不應對他人的言行進行評價，而應原原本本地接受他人。教育者在價值澄清過程中必須不偏不倚地接受學生的一切，包括態(tài)度、情感、觀點、興趣等價值觀，讓學生真誠地表達自己。需要注意的是，價值澄清強調(diào)的接受并非指贊成學生的一切。

(3)思辨和選擇。價值澄清不但接受學生的價值觀，還鼓勵學生通過多種方式對生活中的問題或困惑進行思考、反省，在思考、反省的基礎上做出選擇。思辨的方法和途徑可以是:讓學生去了解各種選擇，作多種選擇;讓學生知道自己所珍視的東西是什么;在多種選擇后，要在日常行為中將選擇與珍惜整合。

(4)自我指導能力。只有學生的思辨和自我指導的能力得以提高，才能確定自己具體的行動方向，并為此付出行動。因此培養(yǎng)個人深思熟慮地進行自我指導的能力是價值觀形成的關(guān)鍵要素。

2．價值澄清理論的七個步驟

價值澄清學派認為，價值觀的形成應是一個過程，這個過程包括三個階段:選擇、珍視、行動。這三個階段共分為七個步驟。

選擇，即挑選、選取。在“選擇”階段有三個步驟:一是自由選擇。學生要在不受任何外界因素的控制和影響下，獨立自由地進行價值選擇。二是從多種可能中選擇，面對越多的選擇，學生越有可能發(fā)現(xiàn)自己完全珍視的事物;三是對可能選擇的后果進行深思熟慮地選擇，即學生對各種選擇的后果都做出理性的分析和評價，在反復衡量利弊后，做出更明智的選擇。在這個過程中，個人在情感、意志力以及社會責任等方面都受到考驗。

珍視，即珍惜重視。在“珍視”階段有兩個步驟:一是珍惜愛護自己的選擇，能為自己做出理性的選擇而自豪，并且尊重它、熱愛它，把它視為自己生活的一部分;二是確認自己的選擇，學生在經(jīng)過明智的思考各種選擇后，自由地選擇了某一事物，并充分的肯定這種選擇，而且樂意與人分享而且感到自豪。

行動，即為達到某種目的而進行的活動。在“行動”階段有兩個步驟:一是依據(jù)選擇行動，學生在獲得某種價值觀后，就會把它付諸于行動，指導行動，從行動中反映出所選擇的價值取向;二是反復地行動，價值往往是持續(xù)存在的，不能只通過一次實踐的檢驗，應該是在實踐中不斷地重復，使它成為某種生活方式或者行為模式。

二、對價值澄清理論的評價

價值澄清理論的產(chǎn)生在西方引起巨大反響，人們對它的評價有好有壞?？傮w上來說，由于價值澄清理論在思想道德教育方面的合理性，人們對其是持肯定態(tài)度的。下面我們具體對價值澄清理論進行評價。

(一)積極意義

“傳統(tǒng)的德育注重灌輸，而這種教育方式強調(diào)了教育者的主體性與目的性，更多是反映社會對人才的品格要求，從而忽視了道德教育的對象主體性以及主體的需要?！保?］道德灌輸教育造成了學生的品德需要、興趣以及發(fā)展的脫節(jié)，從而弱化了學生的主體性與主體能力。價值澄清理論主張發(fā)揮學生的主體性與積極性，培養(yǎng)學生的自我指導能力。這一方法也糾正了傳統(tǒng)灌輸教育的不足，值得我們肯定和學習。

價值澄清學派認為教育是為了幫助學生形成發(fā)展自我、指導自我的能力?！霸诙嘣獌r值觀存在的社會中，掌握價值澄清的方法，能更好地適應復雜的社會生活。并且學生在經(jīng)過一定思考下做出價值選擇，對各種價值觀有了全面的思考與評價，在此過程中自己的認知能力也得到提升?！保?］價值澄清學派創(chuàng)造的價值澄清的方法簡單而且容易操作，教師在課堂上能很好地運用。

(二)局限性

價值澄清方法過度重視學生在價值觀形成過程的自主性，主張學生應該擁有價值判斷和價值選擇的自由，反對教師或家長干預學生價值的判斷與選擇。這樣導致了教育主體對教育內(nèi)容沒有足夠的重視，割裂了教育的方式與內(nèi)容之間的辯證關(guān)系?！暗赖聝r值的本質(zhì)是由道德內(nèi)容決定的，離開了道德內(nèi)容的教育，忽視了對行為的指導，形式也就失去了意義，從而導致道德教育達不到預期的效果?！保?］

價值澄清理論在角色定位上也存在局限性?！皟r值澄清學派認為教師不能把預先設定的價值觀和信仰強加給學生，教師的作用在于傳授學生價值澄清的技能?！保?］價值澄清學派認為在價值澄清過程中教育者應保持中立態(tài)度，即使當學生的觀點和行為出現(xiàn)明顯的錯誤時也不能干預。這種觀點不僅否定了教師的主導作用，也讓道德教育的失去了導向作用。缺乏導向的德育會導致價值觀混亂和無政府狀態(tài)。

三、價值澄清理論對思想政治教育的現(xiàn)實意義

“傳統(tǒng)的思想政治教育不僅沒有在學生心目中樹堅定的道德信仰，而且忽視了對學生道德選擇能力的培養(yǎng)?！保?］單一的教育模式已經(jīng)無法適應多元化的今天，忽視了學生內(nèi)在的學習動機和自我教育，無法讓德育真正落到實處。根據(jù)我國思想政治教育的現(xiàn)狀，結(jié)合價值澄清理論，對我國的思想政治教育工作提出了以下建議。

(一)尊重學生的主體性地位

我國傳統(tǒng)的灌輸教育要求教育者具有正確的思想觀念、道德標準，要求學生被動地接受與遵從。在一定程度上控制了受教育者的行為，對形成一定的思想和信念起了重要的作用，但是這種方式忽略了學生的主體性。學校應改變傳統(tǒng)機械的道德灌輸方式，注重發(fā)揮學生的主體性與積極性，特別是對學生深思熟慮后進行自我指導能力的培養(yǎng)。教師在價值澄清過程中，應充分尊重學生的主體性，這是學生形成正確價值觀的前提。

(二)注重對學生價值判斷選擇能力的培養(yǎng)

個人主義的膨脹往往使大學生的世界觀、人生觀、價值觀出現(xiàn)扭曲，他們對價值的選擇也往往出現(xiàn)迷茫。所以，當前的德育應該加強培養(yǎng)學生的價值判斷選擇能力，實現(xiàn)知、情、意行的統(tǒng)一。

“學生討論道德問題的過程中，必須權(quán)衡幾種利弊以達成某種判斷，讓學生集中注意力于因各種可替代的行為而產(chǎn)生的后果上，并要求學生判斷那些行為后果，從而提高學生的認知水平和判斷能力?！保?］讓學生明確當前的理解水平，然后使他意識到更高理解水平的思想，并產(chǎn)生進一步發(fā)展的欲望，以此幫助學生更加全面的思考問題。

根據(jù)價值澄清理論，我們應在提高學生的道德認識能力的同時，還需要培養(yǎng)學生的道德選擇能力。學校應該為學生提供輕松的環(huán)境，讓學生敢于表達自己的道德選擇，在此過程中，教師要指導學生遵守基本的道德規(guī)范，當學生做出錯誤的選擇時，教師一定要及時加以引導。

(三)堅持教育者的主導作用，營造民主平等氛圍

價值澄清理論主張“教師中立”，認為教師不能干預學生的價值觀。這種觀點過分強調(diào)了學生的主體性而忽略教師的主導作用，導致學生的放縱。因此在學校德育過程中，在尊重學生的主體性前提下，一定要堅持教育者的主導作用。教師采用一定的方法傳授知識，引導學生學習，調(diào)動和發(fā)揮學生的主體意識和主體作用，促進學生的發(fā)展。在學校德育過程中，教育者應該積極營造民主平等的氛圍。在教學過程中，教師要允許學生有自己的獨特見解，耐心地聽取學生的各種看法，鼓勵學生提出自己的觀點，與學生積極探討。在民主平等的氛圍中，有利于學生形成積極、主動、樂觀、開放的態(tài)度，為受教育者形成積極健康向上的道德品質(zhì)打下良好的基礎。

［1］［美］路易斯·拉思斯著，譚松賢譯．價值與教學［M］．浙江:浙江教育出版社，2003．

［2］鄭永廷，胡樹祥．思想政治教育方法論［M］．北京:高等教育出版社，2010:38．

［3］婁先革．論價值澄清理論及對我國學校思想政治教育方法的啟示［J］．學術(shù)論壇，2006(8):197－199．

［4］趙野田．價值澄清理論的合理性與局限性探析［J］．外國教育研究，2010(8):53－56．

［5］吳國斌．價值澄清理論在德育中的應用研究綜述［J］．學校黨建與思想教育，2011(397):17－20．

［6］周的玲．價值澄清學派道德教育思想的評價與啟示［J］．華中人文論從，2013(3):144－146．

［7］解光夫．價值澄清學派及其轉(zhuǎn)向的研究［D］．南京:南京師范大學，2003．

［8］暴豐．價值澄清理論及其對思想道德教育的啟示［D］．大連:大連理工大學，2013．