方 微 陳 東

首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京安貞醫(yī)院病理科，北京 100029

慕課，即大規(guī)模開(kāi)放在線課程（massive open online courses，MOOC）的出現(xiàn)與興起，是對(duì)傳統(tǒng)高等教育的巨大挑戰(zhàn)，它通過(guò)信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將優(yōu)質(zhì)教育送到世界各個(gè)角落，不僅提供免費(fèi)的優(yōu)質(zhì)資源，還提供完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，展示了與現(xiàn)行高等教育體制結(jié)合的種種可能[1]。MOOC 的出現(xiàn)，被喻為高等教育界的革命，一次教育風(fēng)暴[2]。 本文通過(guò)復(fù)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)資料，分析MOOC 的發(fā)展歷程、主要特征、MOOC 的應(yīng)用，特別是探討其在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域及病理學(xué)教育中的應(yīng)用前景。

1 MOOC 追朔及其發(fā)展

2005 年，加拿大曼尼托羅大學(xué)（University of Manitoba）的喬治·西蒙斯（George Siemens）首先提出了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的連通主義（Connectivism）的學(xué)習(xí)理念[3]。 他認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)從傳統(tǒng)的靜態(tài)、分類(lèi)與層級(jí)化的知識(shí)發(fā)展進(jìn)展到了動(dòng)態(tài)的、網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)流。 同年加拿大的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）也認(rèn)為連通性知識(shí)是連通主義理論的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，且提出連通性知識(shí)的四大特征：多樣性、自治性、交互性及開(kāi)放性。 2008 年，西蒙斯及道恩斯在曼尼托羅大學(xué)開(kāi)設(shè)了“連通主義與連通性知識(shí)”的課程（connectivism and connective knowledge，CCK08），CCK08 課程綜合運(yùn)用了Facebook、Wiki Pages 等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，吸引了2200 多人參加在線學(xué)習(xí)。針對(duì)CCK08 課程的開(kāi)始，加拿大的戴夫·科米爾（Dave Cormier）及布賴(lài)恩·亞歷山大（Bryan Alexander）首次提出了MOOC 的術(shù)語(yǔ)[4]。 MOOC 是一系列網(wǎng)絡(luò)分享課程，最明顯的特征是其所有的內(nèi)容均是在線的，開(kāi)放的，無(wú)論是課程的參與者與課程資源的提供者，均可以通過(guò)視頻、投影儀、討論版及各種形式進(jìn)行學(xué)習(xí)及制作。 參與者是自愿的、免費(fèi)申請(qǐng)加入某一感興趣的課程學(xué)習(xí)，正如麥考利（McAuley）所言“MOOC 是將網(wǎng)絡(luò)、某一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)識(shí)及免費(fèi)享用網(wǎng)絡(luò)資源的一種整合”[5]。 教育模式也隨之變?yōu)椤澳阆矚g嗎?現(xiàn)在就注冊(cè)吧！ ”

目前，有三大網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供MOOC 在線教育：①Coursera：2011 年底，由斯坦福大學(xué)的達(dá)芙妮·科勒及吳承恩創(chuàng)辦，Coursera 旨在與世界頂尖大學(xué)合作在線提供免費(fèi)課程，至2013 年7 月，已與70 所高校簽約合作，包括斯坦福大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、密西根大學(xué)及賓夕法尼亞大學(xué)4 所名校，香港科技大學(xué)、臺(tái)灣大學(xué)也加入其中，目前已發(fā)展至313 門(mén)課程，400 萬(wàn)名學(xué)生注冊(cè)。 ②Udacity：2012 年12 月，斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)教授特龍等創(chuàng)建了Udacity，截至2013 年4 月，Udacity提供了24 門(mén)課程，僅注冊(cè)前兩節(jié)視頻課的學(xué)生就達(dá)9 萬(wàn)名。 ③edX：由哈佛大學(xué)及麻省工學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)建，至2013 年月edX 的合作機(jī)構(gòu)達(dá)28 家，提供15 個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的32 門(mén)課程，吸引了超過(guò)67.5 萬(wàn)名學(xué)生。 北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港大學(xué)、日本京都大學(xué)、韓國(guó)首爾國(guó)立大學(xué)均宣布加入edX。

2 MOOC 的主要特征

2.1 大規(guī)模

大規(guī)模體現(xiàn)在參加的學(xué)生、教師、課程及投入上。正如上所述，三大教育網(wǎng)站的注冊(cè)人數(shù)均達(dá)到幾十萬(wàn)至上百萬(wàn)，覆蓋全球。 有一項(xiàng)關(guān)于參加“科技與創(chuàng)業(yè)”在線課程（Coursera）的學(xué)生來(lái)源調(diào)查顯示[4]：西歐占29%，東歐占22%，亞洲占19%，南美占15%，北美占11%，澳大利亞占4%。 同時(shí)，參與的高校眾多，包括“常青藤”名校。 教師以團(tuán)隊(duì)方式參與課程教學(xué)。 一門(mén)制作精美的課程視頻并上傳到網(wǎng)上，并適時(shí)解答學(xué)生提問(wèn)，組織學(xué)生在學(xué)習(xí)社區(qū)互動(dòng)，絕非一人之所為，需要團(tuán)隊(duì)合作，甚至專(zhuān)業(yè)視頻制作機(jī)構(gòu)的合作。 課程選擇具有多樣性，覆蓋的領(lǐng)域較廣泛，如人文、教育、法律、生命科學(xué)、健康與社會(huì)、商業(yè)及管理、信息技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與金融及自然科學(xué)領(lǐng)域的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物及醫(yī)學(xué)等。如此多精美的課程需要大投入。目前，三大平臺(tái)均有上千萬(wàn)的資金投入，同時(shí)人力資源的時(shí)間、精力投入也很大。

2.2 開(kāi)放

最重要的是教學(xué)理念的開(kāi)放，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的個(gè)體、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的形式等方面。 MOOC 的興起沖擊了傳統(tǒng)高校教育，它“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是教學(xué)的主體，學(xué)習(xí)的興趣是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了從接受式學(xué)習(xí)到主動(dòng)式學(xué)習(xí)。免費(fèi)課程的提供也使得教育更具有公益性及公平性，MOOC 正以開(kāi)放的姿態(tài)迎接著每一位渴求知識(shí)的學(xué)生。

與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程相比，在教學(xué)內(nèi)容及形式等方面，MOOC 有其不同的特點(diǎn)[6]：①完整的課程結(jié)構(gòu)：MOOC 除提供視頻資源、文本資料等，還為學(xué)習(xí)者提供交互社區(qū)，注重對(duì)學(xué)生的支持服務(wù)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 完整學(xué)習(xí)完課程的學(xué)生可獲得學(xué)分，并獲得大學(xué)認(rèn)可，其學(xué)分可在校際間進(jìn)行交換，某些課程還可獲得證書(shū)。 ②重視學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)航：學(xué)生在選修課程前即會(huì)收到授課老師的郵件，告知課程開(kāi)始時(shí)間及相應(yīng)準(zhǔn)備，課程規(guī)劃、學(xué)習(xí)資料、測(cè)試內(nèi)容、討論版等均以周為單位發(fā)布到平臺(tái)上，方便學(xué)生動(dòng)態(tài)獲取課程相關(guān)內(nèi)容。 ③學(xué)習(xí)過(guò)程的及時(shí)反饋：MOOC 網(wǎng)站對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程全程記錄，如反復(fù)觀看視頻片斷、反復(fù)出錯(cuò)的習(xí)題、各知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)比等。 通過(guò)這些數(shù)據(jù)的分析進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握及對(duì)技能的體驗(yàn)情況，因而可因材施教。 同時(shí)，MOOC 使用客觀、自動(dòng)化的線上評(píng)價(jià)系統(tǒng)，如隨堂測(cè)試、隨堂考試、同群審查等方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)及回應(yīng)。 可見(jiàn)，MOOC 采取了“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped class model）的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了用優(yōu)質(zhì)的視頻課程資源替代“面對(duì)面授課”。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”指在信息化環(huán)境中，學(xué)生在課堂外先觀看及學(xué)習(xí)教授做好的視頻，課堂則變?yōu)閹熒g及生生之間的研討及解決問(wèn)題的場(chǎng)所[7]。

2.3 在線

在線體現(xiàn)在教育資源提供者、學(xué)生的學(xué)習(xí)可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)教育資源的共享。教育機(jī)構(gòu)或教師可以隨時(shí)隨地將課程及教學(xué)內(nèi)容上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，方便、快捷，現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展又是極其迅猛，除了上述的三大網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)，學(xué)生們還可以享受著免費(fèi)或低廉的各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如Facebook、Twitter 及其他社交網(wǎng)絡(luò)，與同伴建立學(xué)習(xí)小組，與教師隨時(shí)溝通，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的互助與互動(dòng)。 學(xué)生只需具備相應(yīng)的電子設(shè)備，有上網(wǎng)條件，就可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，主動(dòng)、快樂(lè)地學(xué)習(xí)。因此，借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺(tái)，在線教育使得教育機(jī)構(gòu)須重新評(píng)估網(wǎng)絡(luò)教育對(duì)傳統(tǒng)面對(duì)面教育的影響，尋找新的教育形式。

3 MOOC 的局限性

綜上所述，MOOC 之所以會(huì)引發(fā)如此大的關(guān)注，就是因?yàn)樗兄鲜鎏攸c(diǎn)，同時(shí)也是它的優(yōu)勢(shì)，這種教育模式，真正實(shí)現(xiàn)了教育資源的全球共享，也使得大規(guī)模個(gè)性化的學(xué)習(xí)成為可能。 但是MOOC 也有其自身局限性，人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)也從發(fā)展初期的一片追捧、盲目推崇回歸到理性反思之中。

3.1 對(duì)大學(xué)等教育研究機(jī)構(gòu)而言

并非所有學(xué)科的課程均可以在網(wǎng)絡(luò)上呈現(xiàn)。有些文章認(rèn)為需手把手傳授（hand-on work）且需要某些載體的學(xué)科不適合MOOC 教學(xué)，如建筑學(xué)、醫(yī)學(xué)等專(zhuān)業(yè)[2，5]。 盡管MOOC 有完整的課程設(shè)計(jì)，有學(xué)生與教師的互動(dòng)、學(xué)生論壇等互助形式，但學(xué)生得不到教師的親臨指導(dǎo)，學(xué)生與教師間的直接反饋有限。正如“真實(shí)世界”與“虛擬世界”。信任問(wèn)題一直以來(lái)也是困擾MOOC的一個(gè)方面。 如何正確評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何進(jìn)行考試？ 三大教育網(wǎng)絡(luò)均在改進(jìn)，包括使用自動(dòng)作業(yè)評(píng)分系統(tǒng)、遠(yuǎn)程監(jiān)視器的使用、使用專(zhuān)用軟件的遠(yuǎn)程監(jiān)考，甚至是租用實(shí)體教室進(jìn)行考試。此外更重要的是修滿某些課程不能取得學(xué)分或證書(shū)，不能獲得認(rèn)可的文憑，因而限制了注冊(cè)學(xué)生的人數(shù)。 同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)課程會(huì)有較大的投入，無(wú)論在資金、教師及時(shí)間上，所以對(duì)學(xué)校等教育研究機(jī)構(gòu)而言，成本是增加的。

3.2 對(duì)學(xué)習(xí)者而言

靈活、豐富而又優(yōu)質(zhì)、廉價(jià)的課程固然吸引人，但網(wǎng)絡(luò)世界畢竟是虛擬世界，學(xué)習(xí)者與教師之間及學(xué)習(xí)者之間雖然可以通過(guò)各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)交流與互動(dòng)，但恐怕仍無(wú)法與美好的大學(xué)生活相比。 Udacity 的共同創(chuàng)始人大衛(wèi)·斯塔文斯也承認(rèn)：“大學(xué)校園里有這么種魔法，只要你能在那泡泡里住得起，就是美好的”。 無(wú)法保證獲取大學(xué)等教育機(jī)構(gòu)承認(rèn)的學(xué)歷證書(shū)也很影響學(xué)習(xí)者在MOOC 上的學(xué)習(xí)。 目前MOOC 在線課程中大部分均是英文授課，所以要求學(xué)者的英文程度需較高，一定范圍上也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。 有一項(xiàng)調(diào)查顯示[2]（圖1），大部分參加MOOC 學(xué)習(xí)的人的目的是學(xué)習(xí)新的知識(shí)，或?qū)σ延兄R(shí)的補(bǔ)充，所以興趣作為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是主要的，但如果沒(méi)有學(xué)分或證書(shū)的要求，則堅(jiān)持修完課程的學(xué)生比例是較小的，約10%[5]。這需要學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)的約束力及堅(jiān)持性。

4 MOOC 與醫(yī)學(xué)教育

MOOC 的快速發(fā)展，其豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源對(duì)當(dāng)代高校教育影響很大，學(xué)生可以根據(jù)自己的需求，方便、快捷地找到全球許多學(xué)科高水平的課程。 正如北京大學(xué)前校長(zhǎng)周其鳳所言[8]：“現(xiàn)在北京大學(xué)已有學(xué)生因?yàn)榕d趣或?qū)Ρ贝蟋F(xiàn)有課程不滿意，而選擇了MOOC平臺(tái)上斯坦福、麻省理工的課程。 如果我們不能建設(shè)足夠多足夠好的課程，那不要說(shuō)北京大學(xué)的教育資源全社會(huì)、全世界共享，只怕以后北京大學(xué)的學(xué)生坐在燕園里，上的是劍橋、哈佛的課程，拿的是國(guó)外大學(xué)的學(xué)分和證書(shū)。 ”高校必須直面MOOC 的挑戰(zhàn)，這就要求高校在教學(xué)理念、教學(xué)方法與形式上改革，提高教學(xué)能力[9]。

圖1 選修MOOC 的原因

盡管有學(xué)者認(rèn)為醫(yī)學(xué)不適合醫(yī)學(xué)教育，但我們注意到Coursera 已計(jì)劃將課程范圍從計(jì)算機(jī)科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)擴(kuò)展至醫(yī)學(xué)、詩(shī)歌及歷史等領(lǐng)域。 在國(guó)內(nèi)，2014 年3 月成立中國(guó)醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟，今年教育部已啟動(dòng)中國(guó)大學(xué)MOOCs 課程建設(shè)，MOOCs 課程建設(shè)已納入“十二五”期間教育部、財(cái)政部實(shí)施的“本科教學(xué)工程”的“國(guó)家精品開(kāi)放課程建設(shè)與共享”項(xiàng)目。6 月13～15 日“全國(guó)醫(yī)學(xué)院校MOOC 與醫(yī)學(xué)教育研討會(huì)”在湖南省長(zhǎng)沙市順利召開(kāi)。 此次會(huì)議由國(guó)家醫(yī)學(xué)教育發(fā)展中心舉辦，參加大會(huì)有來(lái)自全國(guó)醫(yī)學(xué)院校專(zhuān)家學(xué)者代表共計(jì)100 余人。 如何將MOOC 與現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，助力醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)院校關(guān)注的熱點(diǎn)，也是值得深思的問(wèn)題。

4.1 教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變帶動(dòng)教學(xué)模式的改變

從“以教師為中心”改變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。我國(guó)高校教育習(xí)慣了計(jì)劃課程，按多年未變的大綱進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)與講解，因而教師們的思維模式、教學(xué)模式也成了定勢(shì)，按部就班進(jìn)行機(jī)械性授課，學(xué)生被以填鴨式教育，教師上課就是完成教學(xué)任務(wù)，缺乏對(duì)教學(xué)效果的反思，缺乏對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新能力。如：臨床病理學(xué)教學(xué)，本來(lái)病理是臨床與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，它的授課時(shí)間應(yīng)該是學(xué)生在有了一定臨床知識(shí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行，但硬性的教學(xué)計(jì)劃卻在學(xué)生學(xué)習(xí)的早期即開(kāi)課，使學(xué)生對(duì)與臨床疾病聯(lián)系甚密的病理學(xué)內(nèi)容很難理解。同時(shí)教材的更新也沒(méi)有跟上學(xué)科本身的發(fā)展，并且各個(gè)學(xué)院的醫(yī)療特色不同，臨床教學(xué)資源不同，也導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法每門(mén)課程均能享有最優(yōu)質(zhì)化的教學(xué)內(nèi)容。 針對(duì)以上問(wèn)題，如果能吸取MOOC 教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)[10]，如將課堂變?yōu)椤胺D(zhuǎn)課堂”，用優(yōu)質(zhì)的視頻課程資源替代“面對(duì)面講授”，可能就真的實(shí)現(xiàn)了課堂模式變革。 傳統(tǒng)的教學(xué)模式是老師在課堂上講課，學(xué)生回家做作業(yè)。 在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，教師可以先讓學(xué)生課余時(shí)間在網(wǎng)上學(xué)習(xí)最優(yōu)秀的相關(guān)課程的授課視頻，到課堂上后，學(xué)生就可以和授課老師及同學(xué)們進(jìn)行面對(duì)面的討論和交流。這一模式兼顧了班級(jí)制教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)，可以最大限度地促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。留給高校及教師的問(wèn)題是如何做好課程的優(yōu)質(zhì)化視頻，這就需要整合高校各院系的臨床醫(yī)學(xué)資源，發(fā)揮教師的團(tuán)隊(duì)力量，制作最優(yōu)化的教學(xué)視頻。

高校發(fā)展要求科、教、研一體化，大型綜合醫(yī)院也強(qiáng)調(diào)醫(yī)、教、研同步發(fā)展。中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)院的莫甲鳳提出了科教融合的教學(xué)模式[7]，他指出所謂的科教融合即是把科學(xué)研究與教學(xué)緊密結(jié)合，教師要將科研成果轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，為學(xué)生提供在前沿的學(xué)科知識(shí)，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維、科學(xué)精神及科研能力。 如美國(guó)物理學(xué)家、“原子彈之父”羅伯特·奧本海默所言：“科學(xué)家的任務(wù)不僅僅是發(fā)現(xiàn)新的真理并在同行書(shū)中交流新的發(fā)現(xiàn)，他們還應(yīng)當(dāng)教學(xué)，應(yīng)以最大的誠(chéng)實(shí)和通俗易懂的方式把新的知識(shí)教給愿意學(xué)習(xí)的所有人”。 科研能力是教學(xué)能力的基礎(chǔ)和前提，教學(xué)能力是科研能力的延續(xù)及深化。針對(duì)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，教師應(yīng)該不斷反思，什么樣的科學(xué)研究是學(xué)生感興趣的？什么樣的科研成果可以作為教學(xué)內(nèi)容？ 如何激發(fā)學(xué)生的科研興趣，引導(dǎo)學(xué)生參與科研項(xiàng)目？ 在此方面，首都醫(yī)科大學(xué)在本科生教學(xué)中開(kāi)展科研創(chuàng)新課題的研究，就是教學(xué)模式向科教融合模式轉(zhuǎn)變的實(shí)例，是很好的科研實(shí)踐活動(dòng)，作為附屬醫(yī)院的教師應(yīng)該積極參與，提高教學(xué)能力。

4.2 建立、健全教師教學(xué)發(fā)展中心

MOOC 的發(fā)展，無(wú)疑對(duì)高校教師隊(duì)伍的建設(shè)提出了較高的要求，前面已經(jīng)提及，優(yōu)質(zhì)化教學(xué)視頻的制作不但需要教師本身教學(xué)能力的提高，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精挑細(xì)琢，還需要信息技術(shù)等專(zhuān)業(yè)人員為其提供技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)的支持，因而是團(tuán)隊(duì)合作，那么學(xué)校能否有這樣一個(gè)為教學(xué)及教師服務(wù)的機(jī)構(gòu)能？ 復(fù)習(xí)文獻(xiàn)了解到[11]，1962 年美國(guó)歇根大學(xué)為教師發(fā)展，創(chuàng)建了第一個(gè)教學(xué)研究中心——“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”，其目的有兩個(gè)：其一，作為教學(xué)咨詢(xún)?nèi)藛T幫助教師解釋數(shù)據(jù)并識(shí)別提高教學(xué)水平策略方面起作用；其二，為不同文化背景學(xué)生成功營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)與教學(xué)環(huán)境，提升大學(xué)的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，開(kāi)展教學(xué)研究并推廣研究成果。我國(guó)近幾年來(lái)也開(kāi)始籌建教師教學(xué)發(fā)展中心，2012 年10 月，我國(guó)教育部批準(zhǔn)了30 個(gè)“十二五”國(guó)家級(jí)教育教學(xué)發(fā)展示范中心，中央財(cái)政資助每個(gè)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心500 萬(wàn)元建設(shè)經(jīng)費(fèi)。首都醫(yī)科大學(xué)也于2012 年5 月成立了教師教學(xué)發(fā)展中心。 教師教學(xué)中心對(duì)教師的支持服務(wù)包括[12]：提供教學(xué)相關(guān)的圖書(shū)資源、教學(xué)指導(dǎo)、推薦閱讀期刊文獻(xiàn)、其他推薦的教學(xué)中心網(wǎng)站鏈接、名師教學(xué)視頻及教學(xué)中可能用到的軟件等。 同時(shí)，還應(yīng)對(duì)不同發(fā)展階段的教師實(shí)施分期培訓(xùn)，包括教學(xué)工作的規(guī)范、課堂講授技巧、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)、學(xué)習(xí)管理及學(xué)生評(píng)價(jià)等等。 這實(shí)際上是一種對(duì)教師的繼續(xù)教育，這一教育的本身也可采用MOOC 在線教育，無(wú)論是對(duì)教師的教學(xué)理論與水平的再教育還是對(duì)醫(yī)學(xué)等專(zhuān)業(yè)的再教育。 馬修·霍韋（Matthew B，Hoy）[5]及理查德·海勒（Richard F，Heller）等[13]認(rèn)為，MOOC 更適宜醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育課程，可以使醫(yī)生在感興趣的領(lǐng)域，方便、及時(shí)、快捷地更新知識(shí)而免于受時(shí)間、地點(diǎn)及經(jīng)費(fèi)的限制。

5 MOOC 的發(fā)展趨勢(shì)

隨著眾多高校的加入，老牌及新興互聯(lián)網(wǎng)公司對(duì)教育的關(guān)注與投入，移動(dòng)終端及設(shè)備的快速發(fā)展與普及等，MOOC 的優(yōu)勢(shì)愈來(lái)愈明顯，但哈佛大學(xué)負(fù)責(zé)HarvardX（edX）的主任羅伯特·魯教授認(rèn)為，MOOCs 已經(jīng)過(guò)時(shí)了，課程不必是大規(guī)模的，也不必是開(kāi)放的，甚至不必是現(xiàn)在的形式[14]。 他們正在開(kāi)發(fā)“在線學(xué)習(xí)活動(dòng)”（online learning activities，OLAs），這種活動(dòng)可以被整合到任何課程之中。 由此，有人認(rèn)為現(xiàn)在已進(jìn)入“后MOOCs 時(shí)代”[15]。 而申靈靈等[16]則提出了“泛在式大規(guī)模開(kāi)放在線課程教育系統(tǒng)”：基于多種學(xué)習(xí)理論、應(yīng)用多種教學(xué)模式、面向多種教育類(lèi)型、匯聚豐富的開(kāi)放教學(xué)資源并與其接軌、支持多系統(tǒng)、多終端的學(xué)習(xí)環(huán)境等特點(diǎn)。 MOOC 固然有其強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)，但不能一味盲從，而應(yīng)該以此為教育改革的契機(jī)，深化高校的教育體制改革，未來(lái)的高等教育應(yīng)為傳統(tǒng)優(yōu)化的課堂教育與MOOC 教育的混合體，即大學(xué)中有MOOC，MOOC 中有大學(xué)。

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