●李麗娟

哈貝馬斯交往行為理論：高校道德教育的新視野

●李麗娟

哈貝馬斯的交往行為理論為當前高校道德教育轉型提供了新視野：遵循主體間性、交往理性、生活性的道德教育原則，實施從表層的對話交流與價值商談到深層的情感共鳴與道德體驗，層層遞進，去偽存真，由表及里，從個體感悟到群體共識的道德教育方式，對幫助高校道德教育走出低效化的困境有較大的實踐價值。

哈貝馬斯；交往行為理論；高校道德教育

國無德不興，人無德不立。青年大學生肩負著實現(xiàn)中華民族偉大復興的光榮使命，其道德發(fā)展水平不僅反映了當前社會的道德水平，更直接關系著未來社會的文明與進步。但是社會轉型期外部環(huán)境的復雜多元化，高校大學生群體道德發(fā)展的差異性日益突出，高校道德教育面臨內(nèi)憂外患。社會價值觀的多元化使大學生的道德選擇不再明確，單向的一元價值灌輸不能奏效，教師的道德權威受到了挑戰(zhàn)，高校德育效果也變得低效。如何應對學校道德教育面臨的新情況、新問題成為擺在教育者面前的緊迫課題。本文試圖將哈貝馬斯的交往行為理論引入高校道德教育的視閾，為高校道德教育打開一個新視野。

一、哈貝馬斯交往行為理論的精華

哈貝馬斯是德國著名的哲學家和社會學家，是當代西方馬克思的主要代表人物，也是法蘭克福學派第二代的著名代表之一。他的哲學思想具有很強的自我反思性，敢于探索新的研究范式，立足于現(xiàn)實的時代環(huán)境和思想氛圍，提出了豐富的社會批判理論，其中最具有代表性的理論就是交往行為理論。哈貝馬斯的交往行為理論是一個十分復雜的學說體系，在這里只能對它的思想精華進行大致地梳理。

（一）技術理性批判是交往行為理論的出發(fā)點

哈貝馬斯同霍克海默和馬爾庫塞等人一樣都看到了科學技術和技術理性的兩重性問題。他認為，在發(fā)達工業(yè)社會，科學技術對社會的影響具有兩面性：一方面，科學技術成為推動社會發(fā)展的第一生產(chǎn)力，但另一方面，科學技術也開始進行意識形態(tài)的異化和統(tǒng)治。但是他不是一味地停留在對技術異化的批判和譴責上，他還提出了揚棄科學技術異化的思路，就是實現(xiàn)交往行為的“合理化”。因此，正是通過技術理性批判這個出發(fā)點，哈貝馬斯提出了交往行為的合理化的核心問題。

（二）構建交往理性是交往行為理論的核心

只有主體間交往行為的合理化才可以消解科學技術和工具理性的異化，如何建立交往行為的合理化便成了核心問題。根據(jù)哈貝馬斯的相關論述，他把語言理解和主體間性作為交往行為合理化的基礎。語言理解的達成有賴于兩個條件：首先是言語的普遍有效性即可領會性、真實性、真誠性和正確性；其次是交往參與者具備的交往能力。[1]主體間性即自主的、平等的主體間合理的交往關系。只有具備這兩個條件，平等的、合理的交互主體間才對他們所生存環(huán)境背景下的某些東西相互認同，并能夠彼此理解對方的思想與看法，達成共識。因此，交往理性是個體通過言語行為進行以相互理解為目的的一種認識和行動能力，它是解決真理、道德善和價值正當性等問題的理性方式。交往理性的特征是通過所有與問題相關之人的自由和公開討論，最終依賴于更充分和更有力量的論證作出決定，而堅決拒絕任何借助強制力量達成的共識。交往理性是語言性的、主體間性的，其功能取向不是征服與宰制，而是理解與溝通。

（三）生活世界理論是交往行為理論的重要補充

在《交往行為理論》中，哈貝馬斯提出了生活世界的概念，生活世界包括三個結構成分：文化、社會和個人。哈貝馬斯認為，工具理性調節(jié)的是政治、經(jīng)濟等系統(tǒng)，而交往理性主要調節(jié)的是生活世界。而現(xiàn)代發(fā)達工業(yè)社會，由于工具理性的擴張，體系官僚化和金錢化，使生活世界在金錢和權力的支配下運行，導致交往的不合理，出現(xiàn)社會秩序失范、個體心理變態(tài)等不利于社會化進程的現(xiàn)象。由此可見，生活世界是主體間進行交往的現(xiàn)實基礎，沒有生活世界作為背景，知識、人們之間就無法溝通和理解，“交往行動”就不能發(fā)生。他將生活世界的功能描述為：“生活世界當中潛在的資源有一部分進入交往行為，使得人們熟悉語境，他們構成了交往實踐知識的主干。經(jīng)過社會化過程，他們則成為了立場、資質、感覺方式以及認同?！盵2]任何交往主體都在與他人的交往中實踐著道德規(guī)范，特別是在信息化時代，生活世界理論范式顯得更加合理。

綜上所述，哈貝馬斯在技術理性批判中提出交往“合理化”，認為以語言理解為前提進行平等主體間包容性、多維性的、對話性的、非排它性的日常交往實踐，是達成共識的一種最為合理的行為。當今我國的科學技術迅猛發(fā)展，但是“生活世界”的價值扭曲、交往異化、道德失范的現(xiàn)象卻屢見不鮮，迫切需要重建國人的“生活世界”，而承擔著立德樹人的重任的高等教育，可以從哈貝馬斯的交往行為理論中得到諸多啟示。

二、基于交往行為理論的高校道德教育實施原則

當代大學生成長的時代境遇已發(fā)生嬗變，全球化、信息化的影響使大學生的道德價值觀日趨多元，市場經(jīng)濟的發(fā)展使大學生的主體意識空前覺醒，由此在社會全面轉型中大學生面臨的道德沖突頻發(fā)，因而高校道德教育也面臨著創(chuàng)新和轉型。借鑒哈貝馬斯交往理論提高高校道德教育的實效性，須遵循以下實施原則。

（一）主體間性原則

基于交往行為理論，教師與大學生是德育活動的“雙主體”，師生之間應該堅持主體間性的交往原則。主體間性原則是相對于主客二分而提出的，意指教育者與受教育者都是道德教育的主體，是自主、平等、獨立的主體。在傳統(tǒng)的道德教育過程中，教育者往往以主體自居，僅僅將受教育者看成單純的客體，是被思想改造的對象，這實際上也是一種交往的異化。教育者成為道德標準的唯一發(fā)言人，大學生處于被動接受狀態(tài)，這既激發(fā)不了大學生的道德情感，更轉化不了道德行為，甚至導致學生產(chǎn)生逆反心理。主體間性原則有效避免道德教育中主體間的隔閡。在該原則指引下的高校道德教育，教育者充分發(fā)揮其價值引導作用，又摒除了在傳統(tǒng)道德教育模式中的教育主導作用；既發(fā)揮教育者的主體性，又要充分地尊重大學生的主體地位，通過平等對話和理解，傾聽他們的聲音，注重他們的自身建構，相互領會與理解，達成共識，從而促進主體間的道德的共同成長與發(fā)展。

（二）交往理性原則

交往理性是基于對工具理性的批判而提出的。工具理性是指行動只由追求功利的動機所驅使，行動借助理性達到自己需要的預期目的，行動者純粹從效果最大化的角度考慮問題，而漠視人的情感和精神價值。[3]交往理性是指在交往過程中，交往主體通過交往對話、商談達成合作與協(xié)調，尋求共存、互利發(fā)展的心理傾向、認知構架與行為取向。[4]我國的道德教育在很長一段時間內(nèi)也有工具理性的傾向，當國家強調政治認同的時候，道德教育幾乎成為政治教化工具；當國家強調經(jīng)濟發(fā)展的時候，道德教育也帶上市場化、功利化的色彩，諸如干部考核將道德上升為選才標準，學生高考思想品德及見義勇為加分等現(xiàn)象都是道德教育功利化的產(chǎn)物。交往理性原則指導下的道德教育中，教育者與受教育者以教學的內(nèi)容、言語為媒介在交往過程中形成共同的價值判斷。在這個道德教育過程中，受教育者不是單純的接受道德規(guī)范，而是在堅持自身觀點的同時傾聽對方的意見，通過平等的對話謀求互相理解，最終達成共贏的局面。道德教育是國家實施教化的一種重要手段，但是如果只注重結果不注重形式，強制個人服從社會要求，必然導致道德教育低效化。

（三）生活性原則

社會上的每個人都是生活在“生活世界”的，道德也是為了讓道德生活更加和諧，生活世界更加美好。因此，道德教育必然要求融入生活世界，培育人對道德作出理性的判斷和選擇的能力，并由此促進人與人之間相互理解和真誠溝通，達至理想的交往合理化。傳統(tǒng)道德教育由于“主知”傾向，在教育內(nèi)容上追求科學化，在教育方式上單純的灌輸?shù)赖碌履?，在教育評價上單方面追求道德知識的儲備量。道德教育不僅僅成了知識的教育，而且在技術理性的支配下，使道德教學失去生活底蘊，也散失人文精神。當今社會正處于全面轉型期，信息化、網(wǎng)絡化、市場化在深刻地改變著人們的生活方式，生活世界中也充斥著各種思潮、多元價值觀，它也帶給大學生更多的迷茫和困惑、沖突和矛盾。理想的道德教育應該是回歸生活，以道德主體為核心，圍繞社會現(xiàn)實生活而進行道德教育，引導學生在生活場景和生活事件中進行自我道德經(jīng)驗反思，在道德情感體驗中進行自我構建，自我選擇，從而在價值觀多元化的社會中達成道德共識。回歸生活的道德教育意味著學生把人的德性看做生活的有機成分，但不意味著道德教育等同于生活，而是引導學生在生活中成長，最終高于“具體生活”，提高道德境界。

三、基于交往行為理論的高校道德教育實施方式

道德教育方式的選擇深刻地影響著道德教育目標、任務、內(nèi)容的落實。一些高校對道德教育方式的探索和創(chuàng)新不足，進行道德教育時模仿多，創(chuàng)新少，灌輸多，誘導少，難以激發(fā)學生的興趣。交往行為理論啟示我們，道德教育的實施方式應該從表層的對話交流開始，接著必要地價值商談，再到深層的情感共鳴與道德體驗，層層遞進，去偽存真，由表及里，從個體感悟到群體共識，達到潤物細無聲的教育效果。

（一）對話：對道德事實的交流和判斷

對話作為說話者與對話者之間的言語相互作用的基本形式廣泛存在于生活中。道德教化的過程正是教化雙方主體間“聽——說”關系的不斷建構的過程，是個體道德生活的對話性充分展開的過程，是對話中的個體對“具體‘語境’的不斷‘適合’的過程”。[5]道德教育中的對話旨在凸顯教育者和受教育者的主體間性，強調個體德性的自覺探索，自主生成。對話式的道德教育要改變教育者“獨白式”的一元規(guī)范設定的強迫灌輸，注重營造民主的、自由的交流情景，鼓勵學生的自我表達；要改變傳統(tǒng)德育中“一問一答”式的對話形式，建構開放的話語模式，培養(yǎng)學生的質詢意識，如采取小組討論、辯論賽的形式，鼓勵師生、生生在對話交流中共同尋求彼此一致認同的“答案”，這樣的“答案”也更容易能內(nèi)化為學生自己的“德”。對話方式下的教師對大學生進行道德教育的過程是師生之間在一種平等的狀態(tài)下袒露心扉、相互交流的過程，是一種心靈之間的對話與溝通，對道德事實進行交流和判斷的過程。對話并不僅僅是道德教育的一種策略與方式方法，更重要的是一種以人為主體的道德教育模式。

（二）商談：對道德價值的理解和共悟

在學校道德生活中不同價值主體之間存在多元價值觀沖突，如學生之間的價值沖突、師生之間的價值沖突、學生現(xiàn)有價值觀念與可能價值觀念之間的沖突等。因此，要實現(xiàn)彼此理解，不僅僅需要合理的、真誠的對話，還需要各主體要么做出妥協(xié)要么說服對方，也就是引入價值商談的方式。學校道德教育的優(yōu)勢就在于將學習者的那種“孤獨”的商談（即學習者自己和自己的商談，或者說是“現(xiàn)實我”與“道德我”的商談）變?yōu)槿龢O商談方式，即教師——學習者（“現(xiàn)實我”—“道德我”）的商談方式，進而漸次提高他們的道德理解能力，遏制道德問題的滋生。[6]然而傳統(tǒng)知性道德教育單純追求道德價值判斷的理性化、程式化，單一指向個體道德生活的關懷，忽視了價值商談的作用，致使道德教育浮在表面，過于簡單。道德教育中的價值商談，不是教師對道德律令的強制性輸出，而是雙方在以道德生活為橋梁，通過語言商談的暗示、妥協(xié)或說服對方，產(chǎn)生彼此對道德規(guī)范、原則背后的道德價值的理解，主體從“獨悟”發(fā)展到“共悟”。在商談中，教師要具有犀利的價值穿透能力，他能從學生的點滴行為中捕捉住學生的價值所向；他能夠將自己融入學校道德事件中去，并讓這些事件成為學習者價值視野的中心，對學生形成強大的價值感召力；他能夠在珍視學習者的價值選擇自由的基礎上促使他們的價值選擇微妙地向價值生活公理的一方偏轉。[7]

（三）情境：對道德情感的升華與共鳴

情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的，情境中的各種因素對情感的產(chǎn)生往往具有激發(fā)、引導作用。良好的情境不僅能夠陶冶大學生的情感，凈化師生的心靈，也可以產(chǎn)生良好的道德暗示和啟迪，產(chǎn)生共鳴。道德教育中的情境不僅僅指教學小課堂中道德事件的情境還原，還包括社會大課堂的社會風氣。營造良好的交往德育情境是一個系統(tǒng)的工程，既需要教育者自身的道德境界的提升，也需要外部制度和物質環(huán)境的創(chuàng)設和支持。學高為師，身正為范，教學者自身的道德修養(yǎng)是一個隱性的無聲的教育。隨著信息網(wǎng)絡的普及和大眾傳媒的滲透，如今的大學早已不是象牙塔般的凈土，道德教育勢必受到社會環(huán)境的影響。社會中的一些負面道德事實如人際交往中的背信棄義、坑蒙拐騙，生產(chǎn)各類假劣食品藥品，兇殺、搶劫、走私、販毒，貪污腐敗等，無形中造就了一種不良環(huán)境，這種負能量會消解大學生在課堂上所接受的道德價值，甚至產(chǎn)生困惑。創(chuàng)造一個良好的交往德育情境，作為道德教育的主要場所的高校既要提高教師的課堂駕馭硬功夫，又要加強師德建設，營造良好的教風學風；創(chuàng)造優(yōu)美溫馨的校園硬件環(huán)境，突出基礎設施的育人功能；營造積極向上的校園線上線下的德育環(huán)境?！吧钍澜纭崩锏纳鐣h(huán)境作為高校道德教育的大情境，也要在傳承優(yōu)良道德傳統(tǒng)，傳播社會正能量，增強互聯(lián)網(wǎng)大眾傳媒的的社會責任感等方面下功夫。

（四）體驗：對道德價值的踐履和共識

體驗作為一種交往實踐活動，具有重要的道德教育價值。體驗不是個人主體“獨自”的體驗，而是主體間有差異的共同體驗，在體驗的過程中可以把全體交往的體驗整合起來，使體驗群體產(chǎn)生共鳴，達成共識。高校德育中的體驗包含主觀感受和主體實踐兩層含義。在高校道德教育中，體驗讓大學生在自己的行為活動中感受道德規(guī)范、道德原則的作用和功能，升華自我的道德情感，從而產(chǎn)生對教師所教授的道德知識、道德規(guī)范、道德原則的認同，從個體內(nèi)心的共鳴上升到群體的共識，這種共識反過來又會促使大學生體驗者在實際生活中積極踐行。因此，學校要多設計一些充滿寓意的道德體驗活動。目前，高校道德體驗教育的載體略顯枯燥、單一，比較常見的是校內(nèi)各種團體組織的公益活動和社會實踐活動，如向困難群體捐款捐物、社會調查、公益性服務等活動。也有一些高校對道德體驗載體進行積極探索創(chuàng)新，其中頗有影響的如開設“道德銀行”、“重溫長征路”、“雪山行軍”等，也給我們提供了不少成功的經(jīng)驗。這些道德體驗活動使學生深入基層、深入群眾，體驗到活生生的社會，增進同人民群眾的感情，使得正義、友善、集體意識等抽象的道德概念更富有直接性，從而實現(xiàn)了道德價值和道德行為的有機對接。實踐體驗不僅使道德教育成為培養(yǎng)人的自由全面發(fā)展的過程，也成為在交往實踐中完善個體道德人格的過程。

[1]衣俊卿.西方馬克思主義概論[M].北京：北京大學出版社，2008，233.

[2][德]哈貝馬斯.后形而上學思想[M].曹衛(wèi)東、付根德譯.南京：譯林出版社，2001，82.

[3]張永聚.杜威實用主義評價觀研究[D].河南科技大學，2009.

[4]閆艷.現(xiàn)代西方交往理論及其借鑒意義[J].中共天津市委黨校報，2011，（3）.

[5]劉鐵芳.試論對話性道德教育模式的建構[J].教師教育研究，2003，（5）.

[6]龍寶新.價值商談與學校道德生活的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005，（3）.

[7]楊松峰.論價值商談型道德教育[D].河南大學，2007.

（責任編輯：劉丙元）

李麗娟/閩江學院思想政治教研部教師，福建師范大學馬克思主義學院博士生，研究方向為傳統(tǒng)道德研究與思想政治教育