●王君健

論高校德育的承認轉(zhuǎn)向*

●王君健

在承認理論視角下發(fā)現(xiàn)高校德育的承認現(xiàn)狀主要是形式承認大于實質(zhì)的承認，自我承認與偽承認相互糾結(jié)。遵循“強大自我承認、增進主體間的多元認同，走向相互承認”的過程邏輯建構(gòu)高校德育的承認轉(zhuǎn)向，進行德育模式“從自我中心的獨白走向主體間的交往，從意識形態(tài)的灌輸走向大眾的敘事”的嘗試，是促進高校德育獲取實質(zhì)承認的道路選擇。

承認；高校；德育

承認思想發(fā)端于康德，經(jīng)由費希特明示提出，被黑格爾發(fā)揚光大，成熟于法蘭克福學(xué)派今天的執(zhí)旗者霍耐特。黑格爾認為人與事物只有得到承認，才會得到正常的發(fā)展；霍耐特認為主體的完整性歸因于承認形式的完整，而蔑視使自身完整性受到傷害，不僅限制了主體的自由，而且使他們不能從其他主體獲得肯定的自我理解。于是，蔑視經(jīng)驗便成為了社會對抗和社會沖突的道德動機。[1]在經(jīng)濟主導(dǎo)日漸強勢的形勢下，高校德育者的無力感倍增，職業(yè)與專業(yè)的認同度下滑，本文嘗試性地從承認的形式和過程中整合適合高校德育的元素，以期為改進高校德育工作進行一種有益的探索。

一、高校德育的承認現(xiàn)狀

課題組采用三角校正研究方法進行材料的收集和分析。從H省127所高校分三類學(xué)校隨機抽取3所本科大學(xué)，6所本科學(xué)院，6所高職高專學(xué)校，共計15所學(xué)校，向每個學(xué)校的畢業(yè)班學(xué)生發(fā)放問卷100份，思想政治課任課教師發(fā)放問卷5份，非專業(yè)教師發(fā)放問卷5份，管理服務(wù)部門工作人員發(fā)放問卷5份，共計1725份，收回1587份，回收率為92%。在每所學(xué)校隨機抽取畢業(yè)班學(xué)生5名，思想政治課專任教師1名，非思想政治課教師1名，管理服務(wù)部門工作人員1名，共計120人進行半結(jié)構(gòu)訪談。

僅就高校德育重要性的問題來講，結(jié)果顯示：（1）學(xué)生方面的統(tǒng)計分析結(jié)果差異較大，問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示62.3%的學(xué)生認為重要，19.6%的學(xué)生認為無所謂，18.1%的學(xué)生認為不重要。而在訪談中認為德育課重要的學(xué)生比率為100%，但進一步問及共有幾門思想政治課，任課老師是誰，對老師講述內(nèi)容印象最深刻的內(nèi)容是什么時，能夠清楚回答的學(xué)生比率僅為21%。（2）思想政治課教師方面的統(tǒng)計分析結(jié)果較為接近。但在訪談中發(fā)現(xiàn)部分老師在談及重要性時的表情帶有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治課教師的統(tǒng)計分析也相對接近，普遍認為無所謂或不重要。當(dāng)在訪談中問及高等教育重要的是培養(yǎng)學(xué)生什么樣的素質(zhì)時，普遍認為是專業(yè)素養(yǎng)，重在服務(wù)于就業(yè)。當(dāng)問及就業(yè)率時，大部分都不滿意于目前的就業(yè)率。（4）管理服務(wù)部門的統(tǒng)計分析結(jié)果差異也較大。在問卷調(diào)查中認為重要的近70%，認為無所謂的10%，認為不重要的近20%，但在訪談中普遍認為重要。在問及重要性的表現(xiàn)時，除了一部分談及接班人的培養(yǎng)方面，大部分談及的是公務(wù)員和研究生招考時要考這些課程或者說是意識形態(tài)教育的工具當(dāng)然重要。當(dāng)問及目前德育課的硬件建設(shè)、教師待遇及發(fā)展空間、職稱評審等方面的政策時，更多是從學(xué)生管理和宣傳方面談?wù)摴ぷ髋e措，很少有人能夠例舉具體的支持高校德育的措施。從調(diào)查結(jié)果來看，高校德育的承認狀況總體來說是形式承認大于實質(zhì)的承認。形式的承認是指表面上的認可，這里主要探討的是高校德育的應(yīng)有空間在實質(zhì)上沒有被尊重。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計能夠反映出問題，結(jié)構(gòu)訪談中又觸及矛盾深處的更多問題。無論學(xué)生還是教師或管理者面對匿名問卷調(diào)查時對德育課的重要性的態(tài)度應(yīng)該是實際的承認狀態(tài)，而面對訪談?wù)哂兴櫦傻谋響B(tài)應(yīng)該是一種形式的承認狀況，顯然形式的承認遠高于實質(zhì)的承認。由此可見，實現(xiàn)高校德育范式的轉(zhuǎn)換已成為亟需解決的問題。而諸如從“工具理性”到“價值理性”、從“理論世界”到“生活世界”、從“獨白”到“交往”、從“適應(yīng)”到“超越”、從“文本”到“實踐”等有關(guān)高校德育的目的、內(nèi)容、方式、功能和載體的討論，為高校德育范式的轉(zhuǎn)換拓寬了想象的空間。[2]

二、高校德育需要的承認維度

（一）自我的承認

高校德育要真正走向承認，首要解決的是自我承認。自我承認是指高校德育主體的自我認同，也就是從業(yè)人員對專業(yè)、職業(yè)的自信和評價。高校德育主體的自信首先表現(xiàn)在教師的自信上。在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)多的教師對自己的工作沒有自信。毫無疑問，理論的自信必然來自于教師對理論的闡述的自信，連自己都不相信何以讓學(xué)生相信自己的講述。自我承認還表現(xiàn)在對職業(yè)的投入上。這里的投入表現(xiàn)為對專業(yè)的努力，而該努力的表現(xiàn)就是專業(yè)的成長，即從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法都在不斷提升。如果不能做到內(nèi)容和方法上的推陳出新，沒有每一次授課的反思改進，那么教師的自我承認就是一種偽承認。自我承認的內(nèi)在驅(qū)動力會讓高校德育的主體——教師不斷反思、嘗試，創(chuàng)作就成為一種需要。自我承認與偽承認的糾結(jié)成為目前的一種承認狀態(tài)，而厘清兩者之間的關(guān)系也成為高校德育者的一項重要工作。

（二）認同的承認

認同的承認是指高校德育的地位或聲望不是自封的，也不是強加的，而是基于自我承認的不斷衍射，跨出自我主體范疇，獲得其他主體認同的過程和結(jié)果。霍耐特的努力使我們看到了“承認”概念在今天重獲闡釋能力的巨大可能性。[3]自我承認在走向社會承認的過程中，憂患意識或職業(yè)使命感是其原發(fā)動力。而在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，不乏有從業(yè)者缺乏這種憂患意識，認為只要有黨的領(lǐng)導(dǎo)，高校德育就不會下課，此種缺乏職業(yè)擔(dān)當(dāng)?shù)南敕ㄆ鋵嵰彩且环N偽承認。其實體制選擇的無可替代本就不是獲取承認的真實基礎(chǔ)。高校德育要真正建立讓其他學(xué)科認同的專業(yè)權(quán)威和科學(xué)的體系，仍需從業(yè)者自身出于職業(yè)使命的努力。我們必須引進最前沿的研究方法提高德育學(xué)科的建設(shè)水平，建立科學(xué)有效的德育體系，才能真正贏得其他學(xué)科、主體的認同。

（三）相互的承認

相互的承認是指高校德育和其他學(xué)科之間能夠給予對方同等的地位和對話的權(quán)利。相互承認首先需要學(xué)科之間、主體之間的相互交往和了解。但在文人相輕的學(xué)科領(lǐng)域，理工科一直強勢，文科一直弱勢，學(xué)科之間沒有同等對話的平臺，特別是在地方高校更為明顯，所謂的承認往往流于形式的承認，真正的相互認同很難發(fā)生。從調(diào)查結(jié)果來看，高校德育對其他學(xué)科的認同是有的，承認也是如此，但其自身收獲更多的是來自其他強勢學(xué)科的否定、蔑視、偽承認。

三、高校德育模式的承認轉(zhuǎn)向

（一）從自我獨白走向主體間的交往

馬克思主義認為交往是人的基本存在方式之一。從交往看教育，教育即交往,沒有交往就沒有教育。然而，我們傳統(tǒng)的教育方式是單向居多，只是信息的發(fā)出，沒有關(guān)注反饋，期間的過程更是無足輕重，講課變成了教師的獨白表演?；裟吞卦趯Τ姓J理論進行詮釋時談到承認的形式，其中講到在情感領(lǐng)域的承認形式是愛。也就是說，在情感領(lǐng)域的主體間的承認是通過愛實現(xiàn)的。因此，高校德育是要動之以情曉之以理的，離開了情感的關(guān)懷，愛的付出，教育的過程和結(jié)果都將變得蒼白無力。哈貝馬斯的交往行為理論為我們的高校德育開啟了一扇窗，讓我們從主體間的交往來尋找高校德育改進的空間。強調(diào)主體間的交往其實是要通過對話實現(xiàn)主體間的交流，獲得一種置換思考。筆者認為高校德育實現(xiàn)主體間的交往可以理解為主體的一種介入，這種介入又是以關(guān)愛之情透露在主體間的。所以，如果我們能有包含情感的一種對話交流，從認同到承認也就水到渠成。

（二）從灌輸走向大眾敘事

走向大眾敘事的教育，首先要把政治教化的內(nèi)容融于具體的教育實踐，用敘事的方式呈現(xiàn)，而不是直白地表達。其次要敢于與學(xué)生對話，即在大是大非面前教育者要有堅定的立場，積極回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。這是敘事教育的關(guān)鍵，需要教育者具備較高的綜合素質(zhì)。對話不是最后的工作，之所以有對話的存在，是因為教育者與受教育者在思想認識上存在不一致，所以對話后要從錯綜復(fù)雜的表象背后找出真正的價值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混亂。澄清既有發(fā)現(xiàn)問題的意涵，也有撥亂反正的行動。澄清是敘事教育最要功力的環(huán)節(jié)，需要教育者本身不僅要有精深的理論功底，細致入微的觀察分析能力，還要有高屋建瓴的引領(lǐng)力、號召力。

[1]王君健.承認理論視角下“法律孤兒”生存現(xiàn)狀的個案研究[J].青年研究，2013，（5）.

[2]朱巧英.高校德育的范式轉(zhuǎn)換研究[J].品牌，2014，（8）.

[3]曹衛(wèi)東.從認同到承認[J].人文雜志，2008，（1）.

河南省社科規(guī)劃項目“走向‘集成’的高校思想政治理論課實踐教學(xué)模式研究”（2015BKS013），河南省教師教育課程改革研究重點項目“河南省的教師教育課程改革現(xiàn)狀與對策研究”（2013-JSJYZD-018）階段性成果，河南師范大學(xué)2014年教學(xué)研究基金項目“走向交往”的高校思想政治教育教學(xué)改革（201446）。

王君健/河南師范大學(xué)河南省少年兒童組織與思想意識教育研究中心副教授

（責(zé)任編輯：劉丙元）