●龐維國 陸 燁

道德發(fā)展理論的演進(jìn)及其教育啟示*

●龐維國 陸 燁

20世紀(jì)30年代以來，道德發(fā)展的心理學(xué)研究先后經(jīng)歷了皮亞杰、科爾伯格、后科爾伯格三個(gè)時(shí)代。在每個(gè)發(fā)展階段，道德心理研究都具有出其獨(dú)特的理論和方法論的特征。本文試圖在回顧相關(guān)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析道德發(fā)展心理研究的演進(jìn)邏輯，以期為我國的道德教育實(shí)踐提供某些啟示。

道德發(fā)展；關(guān)懷倫理；領(lǐng)域理論；親社會行為；道德人格

一、傳統(tǒng)道德發(fā)展理論：從皮亞杰到科爾伯格

根據(jù)兒童對規(guī)則的理解和使用，皮亞杰將兒童的道德認(rèn)知發(fā)展劃分為三個(gè)階段：（1）前道德階段（0-3歲）。該階段兒童對問題的考慮是自我中心的，他們接受道德規(guī)則往往是因?yàn)橛X得有趣，并非把規(guī)則當(dāng)作必須遵守的義務(wù)。（2）他律道德或道德實(shí)在論階段（3-7歲）。此時(shí)道德規(guī)則被認(rèn)為是神圣不可觸犯的，兒童會產(chǎn)生遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。（3）自律道德或道德主觀主義階段（7-12歲）。在該階段兒童看來，規(guī)則不再是外在的法則，也不是成人所制定的不可改變的東西；只要獲得集體同意，就可以改變某個(gè)規(guī)則。[1]

皮亞杰主要用對偶故事法研究道德發(fā)展。這種方法給兒童展示兩個(gè)不對等后果（如打碎15個(gè)杯子對1只杯子），可能會誘導(dǎo)兒童忽略其中的有意性。因此有研究者認(rèn)為，皮亞杰的研究不足以揭示兒童在道德判斷中如何使用多維線索，更為恰當(dāng)?shù)姆椒☉?yīng)該是在單一故事情境中整合動機(jī)與結(jié)果的不同水平。[2]另一方面，皮亞杰研究兒童的道德發(fā)展時(shí)，基本停留在形式運(yùn)算的開始階段。人們預(yù)期，有關(guān)道德判斷的問題在整個(gè)青年期都在繼續(xù)發(fā)展。意識到這些問題，深受皮亞杰影響的科爾伯格，從20世紀(jì)50年代中后期開始，將對偶故事改成道德兩難故事，并著力探討從兒童到成人階段的道德發(fā)展變化的特征。[3]

科爾伯格發(fā)現(xiàn)，兒童達(dá)到道德成熟的過程，耗時(shí)要比皮亞杰描述的時(shí)間更長；道德發(fā)展的階段，也比皮亞杰描繪的更為循序漸進(jìn)。為此，他提出了著名的道德發(fā)展3水平6階段理論?？茽柌裾J(rèn)為，處于“前習(xí)俗”水平的個(gè)體所做的道德判斷具有明確的個(gè)人化視角，其道德行為建立在“順從”、“避免懲罰以及工具性需要和交換”基礎(chǔ)上。處于“習(xí)俗”水平的個(gè)體，其道德行為建立在“角色義務(wù)、刻板的好人印象”、“尊重社會系統(tǒng)中的規(guī)則和權(quán)威”的基礎(chǔ)上；他們往往對規(guī)則表現(xiàn)出自我認(rèn)同，維護(hù)規(guī)則的一致性；在他們看來，社會認(rèn)為什么是對的，那么什么就是道德的。處于“后習(xí)俗”水平的個(gè)體，其道德行為建立在“契約性認(rèn)同、為裁定沖突建立程序化協(xié)議”、“相互尊重及對公正和權(quán)利的概念進(jìn)行區(qū)分”的基礎(chǔ)上；他們的道德推理雖然也以規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，但他們拒絕對規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)的絕對化應(yīng)用。本質(zhì)上，最后該水平的道德判斷植根于道德公平原則，而不是是否符合現(xiàn)有的社會秩序。[4]科爾伯格的道德研究無疑是里程碑式的。其最大貢獻(xiàn)在于細(xì)致地描述了道德認(rèn)知發(fā)展的階段性特點(diǎn)，推動了道德研究的科學(xué)化。但科爾伯格在揭示道德認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律同時(shí)，也留下了諸多需要進(jìn)一步探討的問題。譬如，女性的道德發(fā)展是否呈現(xiàn)不同特點(diǎn)？不同領(lǐng)域的道德發(fā)展是否同步？道德推理和道德行為之間為何存在不一致性？等等。后科爾伯格時(shí)代的道德理論，正是為解決這些問題而發(fā)展起來的。

二、后科爾伯格時(shí)代：理論繼承與發(fā)展

（一）女性主義的挑戰(zhàn)：關(guān)懷倫理學(xué)

對道德發(fā)展理論、特別是科爾伯格理論的第一個(gè)挑戰(zhàn)，來自于科爾伯格的研究助手吉利根（Carol Gilligan）。早在1970年代，吉利根就發(fā)現(xiàn)，根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估，女性的道德發(fā)展水平始終落后于男性。[5]在她看來，皮亞杰、科爾伯格的道德發(fā)展理論都存在一個(gè)明顯缺陷：研究結(jié)論主要建立在男性被試基礎(chǔ)上。由此帶來的問題是：（1）把男性的道德發(fā)展當(dāng)作人類的道德發(fā)展，忽視女性自我與道德的不同建構(gòu)；（2）誤把女性在道德發(fā)展上的不同視作發(fā)展上的失敗。[6]

通過考察不同種族、背景的女性對墮胎等兩難道德問題的看法，吉利根發(fā)現(xiàn)，女性把道德定義為實(shí)現(xiàn)關(guān)懷和避免傷害的義務(wù)問題，這與男性探討公正、權(quán)利時(shí)表現(xiàn)出的“形式邏輯”形成鮮明對比；女性對判斷道德問題的猶疑，并不是因?yàn)槿狈Τ橄蟮臋?quán)利及正義的思考，而是基于對現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性的了解；女性的道德發(fā)展水平并不比男性低，只是以不同方式來處理道德問題?？傮w看來，女性的道德推理主要基于“關(guān)懷”原則，男性的道德推理主要基于“公正”原則。由于科爾伯格的道德評估模型所指向的是“公正”而非“關(guān)懷”，因此如果根據(jù)這種模型來評估道德，自然會得出男性道德發(fā)展優(yōu)于女性的結(jié)論。[7]

1977年，吉利根出版了其經(jīng)典名著《不同的聲音：心理學(xué)理論與婦女發(fā)展》。在該書中，吉利根把女性關(guān)懷道德的發(fā)展劃分為三種水平：（1）水平1：自我生存的定向（關(guān)心自己）。在該水平上，道德是實(shí)用主義的，需要保證自己的幸福和避免傷害。（2）水平2：自我犧牲是一種美德。在該水平上，對他人的關(guān)懷占據(jù)主導(dǎo)地位，甚至對他人表現(xiàn)出自我犧牲式的關(guān)心（關(guān)心他人）。（3）水平3：非暴力原則。認(rèn)為關(guān)懷是一種普遍的原則，既要關(guān)心他人，也要關(guān)心自己，要避免對他人和自己的傷害。吉利根指出，在三個(gè)水平之間還存在兩個(gè)過渡期。水平1與水平2之間是第一個(gè)過渡期，即從自私向責(zé)任感轉(zhuǎn)變；水平2與水平3之間是第二個(gè)過渡期，即道德并非意味著自我犧牲，而是既要關(guān)心自己又要關(guān)心他人。[8]

（二）道德范疇的挑戰(zhàn)：道德=社會公約

對科爾伯格道德發(fā)展理論的第二個(gè)挑戰(zhàn)，來自于科爾伯格的開門弟子特里爾（Elliot Turiel）。早在20世紀(jì)60年代末，科爾伯格及其團(tuán)隊(duì)在道德研究中就發(fā)現(xiàn)了一些與階段發(fā)展理論不相適應(yīng)的異常現(xiàn)象。例如，在一小部分被試身上出現(xiàn)了道德發(fā)展水平的倒退：被試在高中后期被評估為階段四，但到大學(xué)階段卻出現(xiàn)了很多階段二的典型思維。[9]另一方面，特里爾等人發(fā)現(xiàn)，年幼兒童的道德推理并非完全是自我中心的，4-6歲兒童就可以根據(jù)道德原則區(qū)分道德和非道德問題；[10]青少年對社會習(xí)俗問題（如尊重權(quán)威）的判斷，也明顯有別于對道德問題（如公平問題）的判斷。[11]這意味著，若想對科爾伯格理論框架下的道德發(fā)展異常現(xiàn)象作出解釋，需要對該理論進(jìn)行實(shí)質(zhì)性調(diào)整。為此，特里爾及其同事努奇（Larry P.Nucci）等于1970年代末提出了道德的社會認(rèn)知領(lǐng)域理論。

深部高效穩(wěn)砂劑的研制及性能評價(jià)…………………………………………………………………………………王 勇（2.15）

社會認(rèn)知領(lǐng)域理論反對科爾伯格“把道德和社會公約放在相同發(fā)展領(lǐng)域”的觀點(diǎn)，主張用領(lǐng)域區(qū)分的觀念來探討個(gè)體社會性發(fā)展問題。[12]特里爾首先將道德領(lǐng)域和社會領(lǐng)域的兩類問題進(jìn)行了分離，認(rèn)為人們的道德觀念和習(xí)俗觀念有別于彼此，道德觀念的發(fā)展順序與習(xí)俗觀念的發(fā)展順序并不相同。[13]1981年，努奇又引入個(gè)人領(lǐng)域來界定屬于個(gè)人選擇范疇的問題。[14]特里爾認(rèn)為，進(jìn)行社會判斷時(shí)，個(gè)體會從三個(gè)領(lǐng)域來考慮問題：道德領(lǐng)域，指的是與福祉、公平和權(quán)利相關(guān)的問題，包括身心傷害、福利、信任、權(quán)利、公平或正義等有關(guān)的行為；社會領(lǐng)域，指的是那些被社會大眾所接受的、用來協(xié)調(diào)社會系統(tǒng)中社會互動的行為，[15]包括慣例、習(xí)俗和傳統(tǒng)等；個(gè)人領(lǐng)域，指的是那些主要影響個(gè)體自身、通常與個(gè)人的偏好或選擇有關(guān)的問題，包括個(gè)人選擇和可以自己裁定的事件。[16]

（三）推理內(nèi)容不同：從禁令取向到親社會取向

1970年代，對科爾伯格理論“道德范疇”問題提出質(zhì)疑的另一位代表人物，是發(fā)展心理學(xué)家艾森伯格（Nancy Eisenberg）。但艾森伯格關(guān)注的不是道德的社會領(lǐng)域問題，而是親社會道德的發(fā)展，特別是移情（empathy）在道德行為中的作用。

艾森伯格認(rèn)為，領(lǐng)域理論把“道德”和“社會習(xí)俗”進(jìn)行區(qū)分，這在一定程度上窄化了“道德”的范疇。道德作為一個(gè)概括領(lǐng)域，包括許多不同方面?？茽柌竦赖卵芯看嬖诘闹饕獑栴}是“只研究了道德判斷的一個(gè)方面——禁令取向的推理”，[17]這些兩難情境幾乎都與法律、規(guī)則、權(quán)威、義務(wù)等有關(guān)，而很少涉及另一種積極取向的公正推理——親社會道德推理。所謂親社會道德推理，是指當(dāng)一個(gè)人面臨滿足自身需求和滿足他人需求之間的沖突，以及面對那些與法律、懲罰、權(quán)威、責(zé)任義務(wù)或其他客觀標(biāo)準(zhǔn)無關(guān)的情境時(shí)，如何根據(jù)自己所體驗(yàn)到的沖突作出推理。[18]為此，艾森伯格主張用親社會道德兩難故事來研究兒童的道德發(fā)展。在艾森伯格的親社會兩難情境中，助人者的個(gè)人利益與接受幫助者的利益之間存在著不可調(diào)和的矛盾（例如，如果向他人提供糧食幫助，自己就要面臨饑餓），移情和同情（sympathy）被視為促進(jìn)親社會行為發(fā)生的核心動機(jī)性因素。

借助親社會兩難故事，艾森伯格發(fā)現(xiàn)兒童的親社會道德推理經(jīng)歷5個(gè)發(fā)展階段：階段1（主要是學(xué)前階段）的推理是享樂主義和自我關(guān)注的，兒童助人的依據(jù)是能否從中直接得益或者將來能否互惠。階段2（主要為小學(xué)階段）的推理是需求取向的，當(dāng)他人需要與自身需要發(fā)生沖突時(shí)，兒童會對他人的需要表示關(guān)注，但這種關(guān)注是淺層次的，與一些內(nèi)化的情感如內(nèi)疚等也沒有關(guān)聯(lián)。階段3（小學(xué)和初中之間）是贊許和人際取向、刻板取向的推理，該階段兒童做出助人或不助人行為的判斷依據(jù)是：內(nèi)化了的好人（善行）或壞人（惡行）的刻板印象，或是別人的表揚(yáng)和認(rèn)可。階段4（主要為初中階段）是自我投射的移情推理，兒童會關(guān)注到他人的幸福，也會產(chǎn)生與行為后果相聯(lián)系的內(nèi)疚感或肯定情感。階段5（主要為高中階段）是與自尊相聯(lián)系的情感內(nèi)化的推理。該階段兒童決定是否助人的主要依據(jù)是：兒童內(nèi)化了的價(jià)值觀、規(guī)范或責(zé)任，維持個(gè)人和社會契約義務(wù)的愿望，以及有關(guān)尊嚴(yán)、權(quán)利、平等的信念。[19]

（四）測量方法引發(fā)的變革：從階段論到圖式觀

科爾伯格的道德發(fā)展研究，主要采用以兩難故事為基礎(chǔ)的道德判斷訪談法，但這種方法本身存在操作繁瑣、評判的主觀性較強(qiáng)等缺點(diǎn)。為了完善道德發(fā)展的測評方法，科爾伯格的弟子萊斯特（James Rest）于1974年開發(fā)了基于客觀計(jì)分系統(tǒng)的問題確定測驗(yàn)（Defining Issues Test，DIT）。[20]

新科爾伯格理論認(rèn)為，進(jìn)行道德判斷時(shí)，個(gè)體所激活的是其關(guān)于道德的知識體系，亦即道德圖式。道德圖式有三種：個(gè)人利益圖式、維持規(guī)范圖式和后習(xí)俗圖式。個(gè)人利益圖式關(guān)注的是“微觀道德”的關(guān)系在社會中是如何組織的，考慮的是每個(gè)人得到了什么，失去了什么，并不涉及宏觀道德的問題。這近乎科爾伯格道德理論的第二、第三階段，即從關(guān)注自我向關(guān)注人際關(guān)系轉(zhuǎn)變。在維持規(guī)范圖式中，道德就是維持已建立的社會秩序。個(gè)人不僅開始考慮自身的利益得失，而且考慮如何與陌生人合作，如何運(yùn)用社會規(guī)范來調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系。該圖式近似于科爾伯格道德理論的第四階段，即關(guān)注社會規(guī)則在組建和維護(hù)社會中所起的作用。在后習(xí)俗圖式中，道德責(zé)任建立在一種互惠的、開放的、可驗(yàn)證的、可實(shí)踐的共同理想基礎(chǔ)上。人們開始意識到，習(xí)俗、規(guī)范、法律并不是一成不變的，通過一致的意見可以對此進(jìn)行重新調(diào)整。這相當(dāng)于科爾伯格的階段五和階段六。

（五）架構(gòu)道德認(rèn)知與道德行為之間的橋梁：道德自我

長期以來，關(guān)于道德發(fā)展的研究大量集中在道德認(rèn)知方面。顯然，這里面存在著一個(gè)理解上的誤區(qū)：道德認(rèn)知能力在很大程度上代表道德。事實(shí)上，盡管眾多研究顯示道德推理與道德行為之間存在正向關(guān)聯(lián)，但另一方面也發(fā)現(xiàn)，道德推理并非與道德行為保持高度一致，前者只能解釋后者約10%的變異。[22]為了深入揭示道德認(rèn)知和道德行為之間的關(guān)系，布拉西（Augusto Blasi）提出了道德的“自我模型”。

布拉西認(rèn)為，道德判斷與行為之間的連接橋梁是道德自我。道德機(jī)能主要包含三種成分：（1）自我同一性。人們進(jìn)行道德判斷時(shí)，會思考“我是什么樣的人”、“我想成為什么樣的人”、“我通過什么樣的行為方式成為理想的‘我’”等問題。這些問題持續(xù)地影響著人們的自我感，這就是道德同一性的心理來源。（2）道德責(zé)任判斷。人們并非僅僅根據(jù)道德判斷的“正確”或“道德”去行動，他們還要進(jìn)行責(zé)任判斷，考慮自己是否要對即將付諸的行為負(fù)有責(zé)任。（3）自我一致性。道德同一性的需求使個(gè)人的道德行為和道德觀念前后一致，維持道德的自我一致性是道德行為的動機(jī)。[23]

三、教育啟示

縱觀80多年來的道德發(fā)展研究，可以看出如下走勢：在研究內(nèi)容上，從偏重道德認(rèn)知、道德推理，轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注道德動機(jī)、道德情感、道德人格；在研究對象上，從相對忽略女性，轉(zhuǎn)向關(guān)注兩性之間的道德發(fā)展差異；研究方法上，道德測量的現(xiàn)實(shí)性、客觀性和系統(tǒng)性進(jìn)一步凸顯?？傮w看來，研究者已在如下幾個(gè)方面達(dá)成共識：（1）道德發(fā)展過程是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。一方面，道德發(fā)展按照一定的順序展開；另一方面，不同年齡段個(gè)體的道德又具有其典型的、獨(dú)特的特征。（2）道德的不同領(lǐng)域具有各自不同的發(fā)展特征，“公正”道德、“習(xí)俗”道德、“親社會”道德及道德“自我”均具有自身的發(fā)展規(guī)律。（3）男女的道德發(fā)展有別。男性的道德判斷偏重于“公正”取向，女性的道德判斷側(cè)重于“關(guān)懷”取向。（4）道德認(rèn)知本身不足以充分推動道德行為，道德行為是認(rèn)知、自我、動機(jī)、情境等因素綜合作用的結(jié)果。道德發(fā)展研究的這些進(jìn)展，對我國當(dāng)前的道德教育具有重要啟示：

（一）應(yīng)充分關(guān)注道德發(fā)展的連續(xù)性和階段性

道德發(fā)展是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。道德發(fā)展的連續(xù)性，要求我們設(shè)置德育課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)充分考慮不同學(xué)段之間的銜接，保持一定的連貫性，特別是要注意大中小學(xué)德育內(nèi)容的一體化規(guī)劃。道德發(fā)展的階段性，要求不同學(xué)段的德育內(nèi)容要有所偏重，要尊重該年齡段學(xué)生的道德發(fā)展特點(diǎn)。例如，道德是從他律轉(zhuǎn)向自律的，其轉(zhuǎn)折年齡大致在9-10歲之間，我們就應(yīng)該在小學(xué)四年級前后注重道德自律能力的培養(yǎng)。

（二）注意區(qū)分不同道德領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容和方法

我國當(dāng)前的德育課程內(nèi)容，是分家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界五個(gè)生活領(lǐng)域，按照“綜合交叉，螺旋上升”的原則設(shè)置的。其優(yōu)點(diǎn)是主題清晰，缺點(diǎn)是每個(gè)主題下可能包含多個(gè)不同的德育領(lǐng)域。例如，在“我的健康成長”內(nèi)容板塊，包含了“自信”、“是非辨析”、“克服困難”、“誠信”、“感恩”、“珍愛生命”等主題，涉及到“自我”、“道德”、“社會”等多個(gè)領(lǐng)域。單就“自信”來講，就可以采用“榜樣示范”、“體驗(yàn)成功”、“言語勸說”三種并行的教學(xué)方法。而“體驗(yàn)成功”的方法，顯然不適于“誠信”、“是非辨析”、“感恩”等主題的教學(xué)。因此，為了提升德育教學(xué)的有效性，我們必須注意進(jìn)一步對教學(xué)內(nèi)容及相應(yīng)的教學(xué)方法進(jìn)行分類思考。

（三）關(guān)注道德教育中的性別差異

道德的性別差異或許并非像吉利根所描述的那樣大。[24]但是在某些道德情境下，男女生采取不同的道德取向和道德行為卻是不爭的事實(shí)。有鑒于此，在我們的中小學(xué)德育教學(xué)中，針對同樣的內(nèi)容，為男女學(xué)生設(shè)置相對開放的、有差異的學(xué)習(xí)和回答標(biāo)準(zhǔn)，這一點(diǎn)也顯得非常必要。例如，講授“平等相處”時(shí)，教師并非一定要特別強(qiáng)調(diào)“對等”這一“公正”原則，因?yàn)閷τ谠S多女生來說，“捐贈”、“關(guān)心”、“同情”等相處之道，并不一定需要他人的“對等”回報(bào)。

（四）加強(qiáng)道德自我、道德情感的培養(yǎng)

道德自我和道德情感是維持道德認(rèn)知與道德行為一致性的重要?jiǎng)訖C(jī)、情感變量。注重塑造學(xué)生的道德同一性，例如提醒學(xué)生注意自身行為與道德標(biāo)準(zhǔn)的一致性，有助于強(qiáng)化他們的道德自我，使之在面臨道德認(rèn)知和道德行為的沖突時(shí)，為維護(hù)自我的一致性而選擇道德行為。同樣地，豐富學(xué)生的各種道德情感體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的移情能力，例如引導(dǎo)學(xué)生在各種道德情境中設(shè)身處地地站在他人角度體驗(yàn)思考問題，這也有利于道德行為的激發(fā)。

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（責(zé)任編輯：金傳寶）

*教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目（13JZD046）子課題成果。

龐維國/北京師范大學(xué)心理學(xué)院博士后，華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院教授 陸 燁/上海師范大學(xué)青年學(xué)院講師