●王 潤 周先進 陳上仁

翻轉課堂的限度及其應對措施*

●王 潤 周先進 陳上仁

人們的教育需要及社會硬件條件的支持為教學模式變革創(chuàng)生了實施空間和可能性。翻轉課堂即是在信息技術與教學深度融合的社會背景下應運而生的新型課堂教學模式，它為現(xiàn)代教學注入了活力。但由于自身存在的實踐限度、主體性過度的僭越及信息技術依賴橫行的理論限度、課堂教學整體性遭受割裂與集體主義教育遭受削弱的價值限度，導致其在推廣實施的過程中困難重重。為進一步完善翻轉課堂教學模式，針對以上限度提出提升教師教學機智，促進學生學習素養(yǎng)提高；學科選擇性實施，落實家校合作；主體性的“規(guī)約”，區(qū)別化施行翻轉課堂；融合傳統(tǒng)，構建校本翻轉教學模式的應對措施。

翻轉課堂；教學；限度；應對措施

教與學的關系是課程與教學領域常談常新的話題。翻轉課堂是信息技術與教學深度融合背景下教與學方式的一種革新。翻轉課堂所承載的信息化教學方式、學習方式給課堂教學模式變革帶來了新的生機與活力。它的知識傳授與內化顛倒的教學順序一經(jīng)傳播就迅速風靡全球，成為教育界關注的熱點。毋庸置疑，翻轉課堂對學生主體性的覺醒、教師地位的轉變、教與學理念的變革有著巨大推動作用。諸多學者對翻轉課堂模式持一定的肯定態(tài)度，國際上的翻轉課堂試點也呈現(xiàn)一片繁榮態(tài)勢。但由于自身存在的諸多限度，翻轉課堂在推廣發(fā)展過程并非一帆風順。本文旨在挖掘翻轉課堂自身的天然限度并尋求應對措施，以期為翻轉課堂的推進及教學質量的提高提供可能的借鑒和啟示。

一、翻轉課堂的限度

在信息高速發(fā)展的時代，人們獲取信息的途徑越來越多元化。主體性的覺醒及學習方式的逐步演變使得傳統(tǒng)課堂教學模式已經(jīng)難以滿足人們不斷增長的教育需求。翻轉課堂作為新型教學模式，它超越了傳統(tǒng)教與學的方式，為教學模式變革帶來了新的契機。但翻轉課堂在發(fā)展過程中亦出現(xiàn)了一些限度所導致的困難。

（一）實踐限度

1.教師教學機智差異性的桎梏

翻轉課堂是以信息技術為依托，以課堂視頻為載體的新型教學模式。在該模式中，學生通過課外的教學視頻了解新的知識與內容，再經(jīng)由課上師生與生生間的合作與探究來促進知識的內化。教師在該過程中扮演“導演者”而不是傳統(tǒng)課堂上的“主演者”角色。這一教學順序及角色的轉變對教師的教學機智提出了較高要求。在翻轉教學模式中，教師的教學機智主要包括如下幾方面的內容。第一，課前預習的指導機智。教師有效的課前預習指導有助于學生快速準確地掌握與理解教學視頻中的內容與知識概要，因此，教師要在了解學生的認知水平、知識層次、心智特點的基礎上施行“因材施教”計劃，分層次對學生的課前預習進行指導和干預。第二，課堂視頻的制作機智。一般情況下，翻轉課堂的教學視頻中只有教師的聲音與手勢，這就意味著教師無法像在傳統(tǒng)課堂上一樣運用體態(tài)語言與學生進行溝通交流，要使學生在簡短的視頻中高效率地掌握新知識，教師制作教學視頻的水平與質量必須提高。翻轉課堂的策略之一是對復雜的程序性知識進行建構與拆解，因此視頻不僅要確保簡短，同時也要保證每一步驟的合理得當、能為學生完全理解。[1]第三，網(wǎng)絡平臺的答疑機智。學生在觀看教學視頻過程中遇到問題時，可向網(wǎng)絡平臺發(fā)出“求救信號”，教師要能夠及時準確地給予學生回應，以輔助學生解決問題，這對教師的答疑效率與專業(yè)素養(yǎng)來說無疑都是巨大挑戰(zhàn)。第四，高效課堂的創(chuàng)建機智?？v觀國內外的教育發(fā)展趨勢，高效是課堂教學的普遍價值訴求。如何創(chuàng)建師生、生生情感上深度擁抱、思想上對話的高效課堂？這要求教師不僅能夠從理論的高度去尋求答案，還要能夠在具體教育環(huán)境中做一個機智的行動者。然而，在教學一線，由于軟硬件的各種實際局限，并非所有教師都擁有應對翻轉課堂的高超教學機智，這樣會造成翻轉課堂實施效果的參差不齊，進而對學生的發(fā)展帶來一定的負面影響。

2.學生學習素養(yǎng)參差性的束縛

學習方式的轉變是翻轉課堂的內在要義，在該教學模式中，學生由傳統(tǒng)課堂中的“被動接受學習者”轉變?yōu)椤爸鲃影l(fā)現(xiàn)學習者”。理論上，學生的主動學習是發(fā)生在伙伴互助和輔導、合作、共同學習以及基于問題的學習中。[2]而主動的學習方式對學生的理解能力與問題意識要求則較高。概覽國內外學生學習與發(fā)展的整體狀況，學生的學習素養(yǎng)普遍存在差異性。歐美國家對學生問題意識及自主能力的培養(yǎng)力度要普遍高于國內，學生在學習過程中對教師的依賴較弱。然而，在學習過程中，學生問題意識的迸發(fā)總是即刻的、情境的、偶然的，是沒有機會去仔細的計劃和反思的。問題意識較強的學生能夠在知識接受階段迅速捕捉到敏感信息，抓住問題核心，在與教師及同伴的交流、探討后能夠較好地內化所學知識。問題意識貧乏的學生對知識的自主吸收能力、理解與掌握程度則難以達到課堂教學的預期效果。此外，落實學生的自主學習，還需要具備五個條件：積極的互相信賴、面對面的交流、個人責任心、小組或個人間的人際交流能力以及小組自我評估。[3]這五個條件的滿足必須要改變學生固有的學習思維與理念，完善所積累的知識與經(jīng)驗，形成新的學習行為與習慣，而面對當下學生學習素養(yǎng)參差不齊的現(xiàn)狀，翻轉課堂難以在規(guī)定的學習時間內達到課堂教學高效化的目標。

3.適用范圍局限性的牽制

翻轉課堂教學模式并非適用于所有的教學科目，在實踐發(fā)展中存在著適用范圍局限性的問題。國內外進行翻轉課堂實驗的大多是諸如物理、數(shù)學、化學、機械工程等理科類課程，這類課程知識點比較明確，往往一個公式、一條定理、一個例子就能夠達到知識傳授的目的，學生也比較容易清楚明白地接受，這種學科特點比較適合翻轉課堂模式。而文科類如語文、哲學等課程則需要師生情感的交流、靈魂的碰撞才能感受文字中蘊含的詩意畫面、浪漫情懷，學生才能夠獲得精神的洗禮與思想的升華，如果僅靠課堂視頻中對知識的直觀講解，很難促進學生靈魂的升華、發(fā)散思維與邏輯思維的發(fā)展。使知識充滿活力，避免知識的僵化，這是一切教育的核心問題，無論何種教學方式都要盡量避免教學內容傳輸?shù)拇舭寤?。然而，在翻轉課堂教學模式中，以視頻為載體的教學內容的設計較偏重于刻板的經(jīng)驗及知識的傳授，這不僅難以迎合一些人文學科的教學需要，而且還會使得部分學生產(chǎn)生“不知所云”現(xiàn)象，甚至，會致使一些學生學習興趣降低，學習效果下降并逐漸產(chǎn)生學習畏懼感。學生越是有抵觸情緒就會越聽不懂所學科目，會逐步走向越來越不愛學習的惡性循環(huán)中，最終影響他們的身心健康發(fā)展。

4.家長配合差異性的制約

翻轉課堂要求學生的主動學習，“而學生作為學習的主體，一般都具有求知的渴望以及參與的主動性，但也存在一些偏愛被動的事實，形成了“接受”、“背誦”、“為考試”的學習陋習，“在教育界，有一個說法：‘比教師更保守的群體僅是其學生’?！盵4]面對學習方式保守及視覺文化素養(yǎng)缺失的事實，如何使學生在課堂外落實自主學習策略，完善自我價值？面對多元文化濫觴，邏輯泛化、暴力等充斥網(wǎng)絡的現(xiàn)實，如何使學生學習習慣與現(xiàn)狀的改變與人文關懷的獲得成為可能？家長對學校教學的配合，給予孩子的身體、心理、學習上合理的關懷疏通與指導，與孩子一起觀看視頻幫助他們理解學習內容與解決學習問題都起著至關重要的作用。然而，在實際生活中，由于主客觀因素的制約，并不是所有的家長都能夠完成上述任務。教育的使命是“解縛”而非“做繭”，是集結各教育主體的力量豐盈與美好學生的生命空間，杜絕冰冷與僵硬學生的美好優(yōu)良活潑人性的現(xiàn)象產(chǎn)生，參差不齊的家長配合力度難以保證教師與家長溝通的針對性與實效性，難以確保學生自主學習的高效性，更難以滿足上述實施翻轉課堂教學模式的本體價值追求。

（二）理論限度

1.主體性過度的僭越

學生的學習是在實踐、交往活動基礎上的“價值引導”與“自主建構”。[5]增加學生的自主性，讓學生自主學習，是時下發(fā)展素質教育的內在要求，也是當前課堂教學改革的價值訴求。傳統(tǒng)教學模式只有在“課下”知識復習鞏固、完成家庭作業(yè)階段強調學生的自主學習。而翻轉課堂“課前”與“課中”則都要求學生能夠對學習時間、空間以及進度較好地自我把控。但是，我們不得不對這里的學生自主性的“度”做一番剖析與反思。首先，在“課前”預習階段。學生自主選擇學習環(huán)境，把握學習進度，通過對教學視頻或者其他電子材料內容的揣摩來消化知識的重難點，以滿足自身的學習需要。然而，無限放大的學生思想空間到底是強化了學生思維的深刻性與批判性，還是弱化了？這迫切需要近一步的實踐驗證。其次，在“課中”教學階段。教師起的只是不離左右對學生合作學習與問題解答的指導作用，學生間自主探討、自主互動與交流被放在較高的地位。然而，互動存在著深淺之分，在很多課堂上，花哨的互動形式背后，只是學生很好地配合教師完成了一場“互動表演”，這就背離了翻轉課堂教學模式實施的初衷。

毫無疑問，學生自主性的適度發(fā)揮，小而言之，能夠發(fā)展學生的高階能力，強化學生對知識的理解，促進學生對所學知識的應用與遷移，增強知識學習的效果。大而言之，符合時代環(huán)境急劇變化下社會對具備強烈問題意識與自主學習能力的終身學習者的需要。但透視翻轉課堂的教學過程，“課前”與“課中”皆強調學生的自主學習，這不免有主體性過度之嫌。主體性過度的僭越會導致整個教學產(chǎn)生重學輕教局面及教師主導作用的失位現(xiàn)象，這是否真正能夠提高學生的學習效率，增強教學效果？顯然，這是值得商榷的。雖然近幾年翻轉課堂在世界各地的實驗如火如荼的開展著，但卻沒有翔實的實證數(shù)據(jù)表明，這種教學形式對教學效果的提高究竟在多大程度上發(fā)揮作用。

2.信息技術依賴的橫行

在19世紀早期，美國西點軍校就已經(jīng)開始嘗試翻轉課堂教學模式，但由于教學資源的匱乏導致其直到近幾年隨著可汗學院創(chuàng)建的教學視頻在網(wǎng)絡走紅才受到廣泛關注。翻轉課堂教學模式的實施與開展依賴于信息技術的普及。這主要表現(xiàn)在如下幾方面：首先，教學視頻是翻轉課堂的主要載體。要進行翻轉課堂教學，每位學生必須至少擁有一種信息化終端，如學習電腦、上網(wǎng)本與手持式智能設備等新型化的學習工具。每位教師也必須具備一定的教育信息化素養(yǎng)，能夠熟練地掌握視頻制作的相關軟件以保證學生所接受知識的質量。其次，解答疑難的場所——網(wǎng)絡學習平臺的構建，也是以信息技術為母體的。在自主學習過程中，學生可通過網(wǎng)絡平臺發(fā)布學習難題，教師根據(jù)網(wǎng)絡學習平臺的反饋來解答學生的困惑，學生之間也能夠在網(wǎng)絡學習平臺相互討論以提高自身的知識內化程度。再次，課堂測驗也多為網(wǎng)絡小測驗。翻轉課堂教學活動中的隨堂測驗是基于網(wǎng)絡平臺或教學視頻中的試題來檢驗學生對知識的掌握程度，這種方式雖較于傳統(tǒng)的紙質試卷測驗而言更方便快捷，但卻缺乏師生面對面的交流，這樣，教師難以準確掌握學生真實的學習困境與學習心理障礙。我們的教育目的是促進學生全面、生動活潑的發(fā)展。如果對于信息技術過分依賴，那我們就不得不面對這樣一個問題：世界各國經(jīng)濟和教育發(fā)展不均衡，信息網(wǎng)絡難以完全普及，教師及學生的信息素養(yǎng)存在差異性，如若強制推行統(tǒng)一模式的翻轉課堂，則難以達到“各美其美，美美與共”①的理想實施效果。

（三）價值限度

1.課堂教學的整體性遭受割裂

就課堂教學活動而言，教學整體性即指學生、教師、教學內容、教學環(huán)境等不同要素之間，也包括構成這些要素的不同微觀要素之間的統(tǒng)一性、協(xié)同性、集合性。[6]這些教學要素既單獨發(fā)揮著作用也與其他要素相互聯(lián)系著。例如，教師人格特征、學生的認知特征、教學環(huán)境、教學內容都不同程度地互相影響。學生的特征既包括認知特征、元認知特征，也包括自然情感因素和社會情感因素等方面，針對這些因素，教育工作者都要給予充分的重視。

深入剖析翻轉課堂的內在機理，我們發(fā)現(xiàn)，它還存在著課堂教學整體性割裂的弊端。首先，對學生認知結構整體性的割裂。新知識的學習是對原有的認知結構順應或者同化的過程，認知結構中原有的觀念對學生新知識的學習有著決定性的作用。認知結構的差異會導致學生對新知識的接受層次的差異。然而，在翻轉課堂教學中，學生的知識接受過程以對同一教學視頻的觀看為主要基礎，這顯然難以切合學生認知結構整體性的需要。其次，對教學內容整體性的割裂。知識既包括通過教材、電腦媒介表現(xiàn)出來的顯性知識，也包括那些存在于人們的意識里且不能夠被普通常規(guī)的形式進行傳遞和邏輯說明的隱性知識。傳統(tǒng)的知識觀雖然認可廣義層面的知識既包括理論知識也包括經(jīng)驗知識，但真正成為教學內容的則是通常以概念、判斷、推理、假說、預見等思維形式和范疇體系表現(xiàn)自身的存在的那一些認識。[7]翻轉課堂將知識傳輸與知識內化二元分離的做法，會導致學生對教學視頻里所呈現(xiàn)的諸如定理公式等顯性知識掌握較好，而對思想、情感等隱形知識的把握則不容樂觀。再次，教學活動與學生生活經(jīng)驗的割裂。尤其在知識傳播過程中，等同的視頻內容不可能與所有學生的生活經(jīng)驗相契合，適應能力強的學生可以利用視頻很快掌握新知識，而適應能力較弱的學生則會顯得較為慢速。

2.集體主義教育受到削弱

馬克思指出：“只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在集體中個人才可能通過與其他人的相互聯(lián)結和影響獲得真正的自由?！盵8]讓學生融入班集體的實踐舉措，要比教師強調集體重要性的理論宣揚更加有效。然而，在翻轉課堂教學模式中，由于過于強調學生的主體性與能動性，將知識傳授放在學生課外的自我消化中，而課堂上的知識內化也付諸于學生的自主學習。這與傳統(tǒng)課堂中通過師生、生生間言語交流、情感互動來完成的知識傳授及內化的過程相比較，師生靈魂碰撞的機會減少，情感交流的次數(shù)降低，共同譜寫浪漫想象篇章的思想交融也被弱化，集體主義教育也在某種程度上被削弱。著名哲學家尼采曾在論及文化現(xiàn)象時說到，假如某一方面過于繁榮，那么，其他方面則會面臨枯萎凋零。而在翻轉課堂教學中，學生擁有充分的主體性、自由性，從所謂的“教育規(guī)則”中解放出來，凸顯個性發(fā)展的發(fā)達一面，但是，關于人是集體的產(chǎn)物，是社會性的存在似乎因為邊緣化而枯萎凋零了。

二、應對措施

當前翻轉課堂教學模式的推廣發(fā)展遭遇困境，要推動翻轉課堂教學模式合理化的發(fā)展，應尋求一些措施突破翻轉課堂限度。

（一）提升教師教學機智，促進學生學習素養(yǎng)提高

教師教學機智是其教育智慧的內在意蘊，它能夠使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變，對學生問題意識的提升、主動學習習慣的養(yǎng)成、自學能力與提問和討論能力的提高都有促進作用。因此，提升每位教師的教學機智是應對翻轉課堂實踐限度的有效舉措，具體可從如下幾方面入手。其一，提高教師觀察能力的敏銳性。適時、動態(tài)的觀察有助于教師迅速捕捉學生的情緒變化與學習困惑，從而調節(jié)翻轉課堂教學活動開展的節(jié)奏。其二，提升教師詮釋能力的高效性。在學生課外自主學習環(huán)節(jié)中，教師及時高效的詮釋能力對學生吸納知識效率的提高與質疑能力的發(fā)展有很大促進作用。其三，提升教師調試能力的靈活性，這包括調試學生課下與課中學習的思維習慣與自身視頻制作的豐富性與深度性，也包括對自身教學環(huán)節(jié)與步驟的調試。此外，促進學生學習素養(yǎng)的提高也是實施翻轉課堂的內在訴求，它關乎翻轉課堂教學實踐的效率，應引起我們的高度重視。針對上文提出的翻轉課堂對學生學習素養(yǎng)的要求。我們認為，在翻轉課堂教學實踐中，端正學生的學習態(tài)度，提高學生的自學能力是基礎；結合學科教學幫助學生尋求切適的學習方法，提升學生的問題意識是關鍵；增進師生、生生間交往，培養(yǎng)學生的合作意識是核心。

（二）學科選擇性實施，落實家校合作

推廣翻轉課堂教學模式，可以從兩個方面來考慮：第一，學科區(qū)別化對待。首先，對于諸如物理、數(shù)學、化學、機械工程等知識點較為明確具體的理科類課程可以大規(guī)模采用翻轉課堂教學模式。這樣學生會有充足的自由學習時間自主支配，對知識點進行剖析思考，這不僅能夠鍛煉學生的邏輯推理能力，還可以促進學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的提升。其次，對于語文、哲學等人文學科，可以創(chuàng)造性使用翻轉課堂教學模式。常識類、識記類等較少需要學生發(fā)散思維的教學內容可付諸于翻轉課堂教學模式；詩歌類、抒情散文類需要教師發(fā)揮口語和形體語言的作用；與學生面對面的語言及情感交融的課程，[9]可采用傳統(tǒng)教學模式。第二，落實家校合作。一方面，學校領導者與教師要加強對翻轉課堂特點與優(yōu)勢的宣傳，使家長能夠更好的理解翻轉課堂的內涵，積極參與到翻轉教學的實踐中。另一方面，家長要能夠營造良好的家庭學習氛圍，促進學生問題意識的激發(fā)與自主學習能力的提高，同時家長還要提升自己的信息素養(yǎng)，幫助學生解決學習難題，完成學習任務，共同推動翻轉課堂教學模式走向健康發(fā)展之路。

（三）主體性的“規(guī)約”，區(qū)別化實行翻轉課堂

教育活動是人與人之間平等的身心交往，是主體間的而非主客體間的交往行為。過度的主體性發(fā)揮會導致課堂上單子式的個人主體的異化狀態(tài)以及師生關系的單向度化，不利于學生的全面發(fā)展，也會制約教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，“規(guī)約”翻轉課堂中的主體性而走向主體間性，對完善翻轉課堂教學模式來說刻不容緩。第一，更新教育觀念，落實“交往”的教育實踐觀。還原教育的本來面目，使教育過程真正成為師生、生生之間合作、交往而非突出某一方弱化另一方的過程，奠定師生交往的“平等”基調，從而走向共生、共在的主體間性翻轉課堂教育形態(tài)。第二，營造“和諧”的學習氛圍。包括控制班級規(guī)模、賦予教師寬裕的自我發(fā)揮空間及改變不合理的教師評價制度等措施，以避免翻轉課堂教學活動中教師地位的偏頗現(xiàn)象。第三，重構“對話型”師生關系。在翻轉教學中，要加強師生間的對話與交流，轉變教師及學生的教與學的意識及思維方式，進而開展交互性與指導性共存，差異性與共時性共融的師生主體間性的翻轉教學活動。此外，針對翻轉課堂信息技術依賴的理論限度，要區(qū)別化實施翻轉課堂教學模式。首先，對完全具備實施翻轉課堂教學模式硬件條件的地區(qū)來說，要充分抓住翻轉課堂的精神內核，優(yōu)化外部環(huán)境，促進翻轉課堂教學模式實施效益最大化。其次，對于部分具備實施翻轉課堂條件的地區(qū)而言，要根據(jù)學校實際情況，充分利用已有教學條件，整合校內外教育教學資源，努力創(chuàng)造新的教學條件，創(chuàng)造性地施行翻轉課堂教學模式，加快翻轉課堂校本化的實施步伐。再次，就完全不具備實行翻轉課堂條件的地區(qū)來講，一方面，政府要加強硬件支持，逐步完善學校的教學基礎設施。另一方面，學校領導者要強化軟件基礎，加大對教師信息素養(yǎng)、教學技能等教學智慧的培養(yǎng)力度，以提高學生自主學習能力、合作意識、自控能力等學習素養(yǎng)，充分借鑒翻轉課堂的優(yōu)勢，提升教學質量。

（四）融合傳統(tǒng)，構建校本翻轉教學模式

傳統(tǒng)教學因其種種弊端而廣為詬病，但其在師生交流、教學的整體性、集體主義教育等方面依然發(fā)揮著不可替代的作用。同時，各地區(qū)教育發(fā)展不均衡，學生素質差異性較大，推廣整齊劃一的翻轉課堂教學模式是不可行的。有鑒于此，將翻轉課堂融入傳統(tǒng)教學，取長補短，構建特色校本翻轉教學模式是現(xiàn)階段實施翻轉課堂的有效途徑。通觀世界各地的翻轉課堂實驗，有如下幾種模式可供借鑒。[10]第一，Explore Explain-Apply和Explore-Flip-Apply模式。前者強調學生自我調節(jié)的學習模式，以獲得一定的推理模式，并且能夠應用到各學科的具體學習過程中。后者推崇學生自我提出問題、自我整合、自我探究應用的學習模式，并融合了同濟互助、引導探究教學、與及時教學等理論。這兩種教學模式雖有不易實施的不足之處，但都強調學生主體性的發(fā)揮與學生理解水平與知識基礎的差異，避免割裂學生認知結構的整體性特征。同時，也積極推崇學生建立學習互助組，進行班級集體討論，避免集體主義教育的失落化。第二，Robert Talbert模式。Robert Talbert是美國富蘭克林學院的教授，他在諸多課程中實施了翻轉教學模式。該模式把對知識的理解放在學生課前自我預習中，課上則是教師講解難點，進行小測試，完成知識內化。它較為注重課堂的凝聚力，讓學生充分融入到集體中，共同討論、合作探究、共同進步。但也有過于強化學生的自主學習，弱化教師的教學掌控力度之嫌，極易造成“重學輕教”的局面出現(xiàn)。第三，張金磊等人在對Robert Talbert模式完善的基礎上，提出了新的翻轉課堂實踐模式。該模式把學習活動的展開分為課前與課上兩個階段，總體思路與Robert Talbert模式大致相同，但其著重強調了信息技術的工具性作用，突出人文交流與集體主義教育的重要性?？傊鞯貐^(qū)學?？梢愿鶕?jù)自身特點與學生發(fā)展需求，融合傳統(tǒng)，借鑒創(chuàng)新，構建適合自身發(fā)展的校本翻轉教學模式，這既是完善學校教育教學體系的有力之舉，也是近階段翻轉課堂推廣實施的有效路徑。

注釋：

①社會學家費孝通在談到文化多樣性指出：要各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。即要承認和保持文化的多樣性，各種文化都能平等共處的世界才是美好的。

[1]Milman，Natalie B.The Flipped Classroom Strategy：What is it and How Can it Best be Used？[J].Distance Learning，2012（9）：85-87.

[2][3]郭際.翻轉課堂：中美教育環(huán)境差異下的困擾[J].中小學教育管理，2014，（1）：72-73.

[4]GrahamR.Commentary：The Khan academy and the daynight flipped classroom[J].Biochemistry and Molecular Biology Education，V01.40，lssue 5，2012（90）：337-338.

[5]裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究，2008，（1）：17-22.

[6][7]李如齊，胡林成.心理學視野下的教學整體性特征及操作要求[J].教育理論與實踐，2005，（3）：44-46.

[8]華東師范大學教育系.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社,1986：72.

[9]李世榮.現(xiàn)代教育技術[M].北京：清華大學出版社，2010：13-28.

[10]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂——兼及翻轉課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志，2014（1）：108-111.

（責任編輯：劉君玲）

*本論文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“農(nóng)村教師繼續(xù)教育模式：高校、縣教師進修學校和農(nóng)村家校合作實踐研究”（項目編號“11YJA880010）階段性研究成果之一。

王 潤/贛南師范學院教育科學學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究 周先進/贛南師范學院教育科學學院副教授，教育學博士，陜西師范大學教育學院博士后流動站工作人員，主要從事課程與教學論及教育學原理研究 陳上仁/贛南師范學院教育科學學院教授，教育學博士，主要從事教育發(fā)展研究