□ 左志德

學術自由是自由理念在學術實踐中的具體原則，很明顯，它本身具有建構性意義——一種自由的學術生活本身就是大學教師所樂意的狀態(tài)，是典型的學術幸福生活。當然，如今大學教師從事學術活動不再是囿于古希臘時代的“閑逸好奇”，這一學術實踐所體現(xiàn)的政治、經濟、文化等延伸功能越發(fā)凸顯，而這些功能的有效發(fā)揮則無疑需要一系列學術自由，所以大學教師學術自由的工具性意義也愈發(fā)明顯。大學教師學術自由的這兩種價值意義具體體現(xiàn)在個人福祉和公共福祉兩方面。在論述這一普遍價值之前，初步探討大學教師學術自由的真實涵義有助于理性把握這一命題。

一、大學教師學術自由的真實涵義

自由是“免受外界不正當干預以實現(xiàn)自我主宰的可能”，它是任何一項實踐行為的基本前提。[1]這一實踐理性也進一步論證了“自由是大學學者（教師）學術活動的普遍性條件”[1]。如此看來，學術自由自始至終貫穿于大學教師的學術實踐活動中。

人的實踐都是在具體的關系中進行的，也正因為如此，才有了馬克思關于“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實上它是一切社會關系的總和”的命題[2]。既然實踐是一種關系活動，那么它必然要受到關系對象的一些限制、束縛。大學教師的學術實踐也難逃此命，它總是要受到它的關系對象——譬如政府、社會、大學學術組織等外界的限制、干擾、強制。由于自由涉及到對外界一系列束縛、干擾、限制的不存在狀態(tài)——所以霍布斯（Thomas Hobbes）認為，自由“就是外界障礙不存在的狀態(tài)”[3]，范伯格（Joel Feinberg）說，“自由即無約束”[4]，伯林（Isaiah Berlin）說，“自由的根本含義是免于桎梏、監(jiān)禁、被他人所奴役”[5](p170)。因而，大學教師學術自由作為自由的具體形式則意味著政府、社會、大學學術組織等外界對教師學術活動的不正當限制、干擾、強制的消除。當然這僅只是消極層面的學術自由而言。

這些對學術研究和傳播的任意干擾、限制的免除意味著大學教師消極學術自由是指他們從事學術活動的時空范圍大小——具體而言，是指他們有沒有不受外界強制與干擾的獨立空間？這個獨立空間有多大？夠不夠用？因而在這個時空范圍內，政府、社會、大學學術組織不會去干涉他們。當然，消極學術自由并不涉及“你如何在這個自我空間之內做決定？以及你自己做決定的能力如何？”[5](p171)等問題，因為消極自由認為這兩個問題，都只是教師自己個人的問題，并不是消極自由可以或應該過問的。如果提出來，反而會妨礙到消極自由所要保障的個人自我空間。

大學教師消極學術自由落實于學術實踐層面主要表現(xiàn)為言論自由、思想自由等，凡是所涉及的研究和傳播的項目、內容只要不危害他人正當私人利益、社會公共安全、公共福祉都應該是教師可以自由研究、傳播的范圍，社會、政府、大學等組織都無權力去干涉。

然而消極學術自由僅僅是教師有了“為所欲為”的空間，但這并非意味著教師能自由地決定、選擇研究、傳播的內容、方式等。因而學術自由另一個關鍵的問題就是教師怎么為、如何為的問題了——是按他人的指令、意圖而為？抑或是按自己的意志自由而為？如果是按他人的意志而為，當然還是沒有完全解決學術自由的問題。很明顯，在確定的時空范圍內能按自己的意志自由而為就是自由，即具有積極學術自由。

所以相對于消極學術自由而言，大學教師積極學術自由是指他們在學術研究和傳播中按照自己的意志而為的自由。如所周知，消極自由取決于“政府在多大程度上干涉我”[6]？如果大學教師沒有這個自由空間，別人可以任意干擾他，政府、社會、大學組織可以不加限制地隨意進入這個學術空間來強制他，那他當然沒有自由而言。從而，消極學術自由回答了“主體（一個人或人的群體）被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事情，成為他愿意成為的人的那個領域是什么？”)這一問題[5](p170)。這樣一來，大學教師積極學術自由是要回答在學術活動中“什么東西或什么人是決定某人做這個，成為這樣而不是做那個，成為那樣的那種控制或干涉的根源？”[5](p170)——即“誰統(tǒng)治我”、“誰決定自己”的問題。具體來說，就是“一個人要做這件事而不是那件事的決定的來源（source）是什么？他的決定是他自己的決定，而絕不是他人讓他做出的決定？倘若這個決定的來源是他自己——他自己決定要做這件事，那么，這一決定當然是一個自由的決定，即他在決定做這件事的時候，是自由的。換句話說，積極自由是他自己做自己的主宰的自由”[7]。可見，大學教師積極學術自由體現(xiàn)的是自我意志的自由選擇、決定——這種自由意志是基于學術項目本身的性質、教師自身的興趣與愛好以及自身理性認識水平，乃至教師自己的學術理想等做出的選擇、決定，它體現(xiàn)了教師的自主性或主體性。

如是看來，全部意義上的大學教師學術自由包括消極層面和積極層面兩方面，意指教師在學術研究、傳播等實踐活動中不受政府、社會、大學學術組織乃至有利益相關的企業(yè)、團體的任意干涉、控制、束縛等限制的自我意志行為。

二、學術自由與個人福祉

個人福祉的本質是個人幸福。眾所周知，幸福是人類一直以來孜孜不倦的追求，人類的奮斗史實際上就是一部逐漸追求幸福的歷史，所以詹姆斯（William James）說，“如果要問‘人類主要關心的是什么？’那應該只有一種答案：‘幸?！盵8]。既然幸福是人們樂此不疲的欲求，那它到底是什么呢？事實上，人們對幸福的理解或許是由于自己的理性能力、追求的理想、所處的社會地位等差異，因而對幸福的理解也千差萬別。所以亞里士多德說，“有的人把幸福規(guī)定為德性；有的人把幸福規(guī)定為明智；有的人把所有這些或者其中的一種加上快樂（至少不是無快樂）當作是幸福；最后還有人把外在的運氣都包括進來”[9](p60)。后來康德也說，“幸福的概念是如此模糊，以至于雖然人人都想得到它，但是，卻誰也不能對自己所執(zhí)著追求的東西，說得清楚明白、條理一貫?！北M管如此，對幸福的理解主要是從兩種價值傾向展開的：一種是德性主導的幸福論，以古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，中國先秦的孔子、老子以及康德、麥金太爾為代表；一種是快樂主導的幸福論，以伊壁鳩魯、邊沁、密爾等為代表。德性幸福論以追求道德的生活為幸福的衡量依據，所以，蘇格拉底主張，“真正重要的事情不是要生活，而是要很好地生活……而很好地生活意味著榮譽地或公正地生活”[10](p381)?？鞓沸腋Ｕ搫t認為幸福就是快樂或痛苦的減免。事實上，功利主義代表人物密爾認為感官的欲望快樂盡管是一種幸福，但在這一基礎上他更傾向于主張精神層面的快樂，所以他說，“寧做一個不滿足的人，也不做一頭滿足的豬；寧做一個不滿足的蘇格拉底，也不做一個滿足的傻子”[11]。

實際上，無論什么樣的幸福觀，幸福的生活的核心旨趣是好的生活。此處的“好”有價值論意義，即幸福的生活一定是行為主體所需要、欲望的生活，當然不一定是感官上的快樂，許多時候表現(xiàn)為精神層面的快樂。當然這種“好”的生活還有道德意義，即幸福的生活是一種德性生活——它具有道德的正當性，能獲得大家的道德認可和贊許。

對于大學教師而言，價值論意義上的好生活意味著他們的個人幸福需要一定的外在善——譬如資源、財富、收入、機會、健康、自由等能滿足教師主體欲望和需要的事物。所以，亞里士多德說，幸福是“每種技藝和研究，同樣地，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的”[9](p3)。

大學教師是人不是神，他生活于一個物質世界，他的社會屬性決定著他時刻都要與周圍的人和物發(fā)生關聯(lián)。這意味著大學教師所追求的幸福是一個實實在在的關系問題——它需要有一定的資源、財富、收入、機會、榮譽、社會地位等外在善為前提。恰如亞里士多德所說，“幸福顯然也需要外在的善。因為，沒有那些外在善事物就不可能或很難做高尚（高貴）的事情（注：亞里士多德所論及的高貴的事情是指從事純粹思辨的知識活動、參與各種政治性活動）。許多高尚的事情都需要有財富、權力和朋友這些工具善”[9](p24)。在一個學術充分自由的制度環(huán)境里，自由的平等性意味著每個教師盡管他的出生身份、學術血緣、學術職務、學術成就、理性能力以及學術興趣、愛好等具有巨大差異性，但是他們都平等地擁有社會、政府、大學學術組織給予的最基本的學術資源。同時，在平等自由的學術制度里，每個大學教師由于平等擁有學術研究經費資助的機會、平等擁有參加學術活動的機會、平等擁有學術職務晉升的機會，因而他們每個人都能依據自己的理性能力、學術興趣并按自己的意志自由地、樂意地從事學術研究。而人類的文明進程史已經清晰地告訴我們，一種創(chuàng)造性、自主性的學術研究對知識在質和總量上都是最有利的。在“知識就是力量”的知識功利性凸顯的今天，學術自由創(chuàng)造出的更多更優(yōu)的文明成果無疑給創(chuàng)造知識的大學教師也帶來了豐厚的外在善——譬如收入的不斷增加，他們在社會、國家中的政治地位日漸高漲。反之，在一個無自由的學術環(huán)境里由于大學教師不能創(chuàng)造有質有量的文明成果，因而他們所具有的物質和榮譽也并不具有。在20世紀“文化大革命”十年中，大學教師被扣以“臭老九”的惡名便是一個明證。在那十年，知識分子是最不幸福的，因為他們既沒有最基本的社會地位、社會榮譽，也沒有較高的收入，甚至許多機會如政治參與的機會都被剝奪了。

當然，大學教師所追尋的幸福生活如果只停滯于純粹物質層面以及一些社會榮譽而言，那充其量是他們獲取了一些低層次的快樂而已。如果只滿足于此，教師便成了物的奴役——由物質完全支配的生活并不可能是幸福的生活。所以，亞里士多德多次強調，“最優(yōu)良的善德是幸福，幸福是善德的實現(xiàn)，也是善德的極致”[12](p364)。為此，“應該是為了靈魂而借助于外在物，而不是要為了外物而使自己的靈魂處于屈從的地位”[12](p341)。亞氏這一觀點意味著，幸福是最高的善，盡管這一至善需要一些外在善如收入、榮譽等為基礎，但德性（靈魂）對于幸福才是至關重要的。顯而易見，亞氏的德性幸福論告訴我們，大學教師以追求“學術為志業(yè)”的幸福生活是一種德性的生活。

實際上，自由的學術生活本身是德性生活的重要內容。通常，大學教師過一種德性的生活是指他們自己率性而為達到完美的狀態(tài)。率性是循“道”而為——即大學教師遵循自身的本然狀態(tài)自由地發(fā)展，而不是按照他者的指令、命令去做，是一種完全自主地，“自我做主”的自由行為，如是，則意味著大學教師生活有完美性、自足性。大學教師學術自由的要義是他們在學術研究和傳播中免受外界的任意干涉、限制和控制并能按自己的意志自由地選擇、決定學術行為，這一自由不僅是體現(xiàn)在意志自由上，關鍵是落腳于現(xiàn)實的學術實踐中。這意味著大學教師只需從自己的學術興趣（愛好）、理性能力出發(fā)，自由地、創(chuàng)造性地開展學術研究和傳播，他們并不需要按照他者的意志——他人所預設的一些學術方向，他人所規(guī)定的一成不變的學術活動進程（在現(xiàn)實學術實踐中，教師常常被強行要求按規(guī)定的時間完成規(guī)定的研究和傳播的學術任務），甚至他人所要求的一些理想化答案（譬如，一些官員或商人要求接受了經費資助的學者為他們的某些不義行為冠以合法性）去為。

實際上，這種自由的學術生活本質上就是一種自主性生活，而這種自主性恰恰是德性（幸福）生活的重要內容。一方面，從消極性層面看，消極自由意味著外界對學術活動的時空間或范圍沒有任意的限制，大學教師具有了“天高任鳥飛、海闊憑魚躍”的學術場域。沒有任意限制的學術時空是一個“可能”的空間，這一空間相比人為的“應該”時空范圍要大得多，因而供教師自由選擇的范圍也就大得多，而這恰恰是自主性生活的一個重要標示。我們完全可以這樣設想：在一個柏拉圖所規(guī)定的洞穴式地下室，僅僅一條狹長的通道，一些人住在這個洞穴里，假如這些人腿腳和頭顱并沒有像柏拉圖所說的那樣被捆綁，事實上這些人的自由也是極其有限的，畢竟他們的空間就是一個洞穴[10](p272)。因而這些人要獲取更大自由唯一的辦法就是走出洞穴，到太陽普照的地方去。另一方面，從積極性層面來看，大學教師積極學術自由體現(xiàn)的是他們自己主宰自己，按照自己意志自由而為。這意味著研究、傳播什么內容，怎樣來研究、傳播等具體學術實踐活動并不需要聽從別人的安排，這充分體現(xiàn)了依據教師自己的本性而為的自由狀態(tài)。如此一來，一種依據大學教師自己本然性來自由研究、自由傳播的生活是一種“道法自然”的幸福（德性）生活。

幸福的學術生活并不需要花樣百出的規(guī)范，因為規(guī)范的本質是控制、限制，社會、政府、大學學術組織總是從獎勵性和懲罰性兩方面想著法子去限制自由的人性，總是要求每個教師按部就班、循規(guī)蹈矩。這種規(guī)范主義式的學術生活也許會帶來學術實踐的形式化秩序，但卻是一種無聊的生活，并不是幸福的學術生活。自由的學術生活盡管并不否定必要的規(guī)范，因為那些具有普遍價值的學術規(guī)范在維護學術實踐順利進行，在維護學術資源正當分配，在維護教師學術權利方面是一種必要的惡，它具有結果善的價值，但是這些學術規(guī)范自身并不具有內在價值，它們存在的合理性或者說獲得道德上的正當性依賴于能為大學教師帶來學術自由。換言之，學術規(guī)范是以維護每個教師的學術自由為終極旨歸的，因此，為了一個自由的學術環(huán)境，對學術規(guī)范的設計和安排應采取較為審慎、嚴謹?shù)睦硇詰B(tài)度。由此看來，在一個自由的學術環(huán)境里，學術規(guī)范的存在空間是非常有限的，因而從這個意義上，大學教師自由的學術生活是一種幸福的學術生活，因為幸福并不希望太多的條條框框。

三、學術自由與公共福祉

公共福祉體現(xiàn)的是全體社會公民所共享的社會幸福，如今，公共福祉在很大程度上不能脫離專業(yè)知識，“想要生存和發(fā)展，任何一個現(xiàn)代社會都無法脫離專業(yè)知識”[13](p1)。而這些專業(yè)知識的生產和應用則在很大程度上依賴于大學教師的學術自由程度（因為大學成了社會的“軸心機構”）。

如所周知，大學教師學術自由以尋求知識的客觀性和道德性統(tǒng)一為旨歸，“他們所擁有的學術自由權利與他們所從事的學術活動的社會價值是緊密相關聯(lián)的”[1](p71)，這意味著教師在追求知識的客觀性的同時，要注重知識的道德正當性，做到知和行的完美統(tǒng)一。也就是說，知識在社會實踐中要以人的幸福實現(xiàn)為根本旨趣——任何知識的追求都要以“人是目的”為價值取向。

大學教師認識、掌握知識是一個懷疑、批判舊知識的過程，而學術自由保障了他們對知識的懷疑和批判。所以有些學者說，大學教師（學者）的天職就是“說出真理，暴露謊言?！薄爸R分子的最大貢獻就是保持異議?！盵14]大學教師對知識的批判涉及兩個方面：一是對舊知識的否定；二是構建一種新知識。所以，學者舒志定說：“知識批判是從二個維度上展開的，一方面是反思，它是對現(xiàn)有知識、理論所持的支持還是反對的立場、態(tài)度；另一方面是指構建，它是對改革現(xiàn)有的知識、理論的一種建設性、可行性的研究，并以此來引領社會的知識創(chuàng)造和應用，促進社會的進步、發(fā)展”[15]。這意味著，大學教師否定一種舊知識并生產新知識是服務“人是目的”這一價值理念的，這與馬克思所追尋的“自由人的聯(lián)合體”具有一致性，它們與人獲得幸福的內涵是同一的。也就是說，大學教師批判、否定舊知識，創(chuàng)造和應用新知識所具有的社會價值是以服務于公眾的幸福為終極意義的。

確實，大學教師創(chuàng)造的那些客觀知識給公眾帶來了實質性福祉，譬如新技術的創(chuàng)造和應用使勞動人民從繁重的手工勞動解放出來，大大改善了傳統(tǒng)的交通和通訊工具，極大地方便了人們的出行和通訊。生物技術的革命性變化大大增進了人類食物的產量，醫(yī)學方面的基因技術大大提高了人類的治療診斷水平，并進一步延長了人類的壽命期，所以許多實質性福祉即“實質自由包括免受痛苦——諸如饑餓、營養(yǎng)不良、可避免的疾病、過早死亡之類的基本可行能力”等等大大提高了[16]。

實際上，隨著大學成為社會的“軸心機構”以來，大學教師的學術研究自由、應用成果自由大大加速了知識促進公共福祉的范圍和深度。為此，博蘭尼大加贊賞了學術自由對公共福祉的貢獻，“它關系到這樣的觀念，即對于良善社會的基本追求，乃是最大多數(shù)人的最大幸福，而學術自由乃是實現(xiàn)這一目標的前提”[17]。這當然歸功于：一方面，大學教師學術自由使知識的生產呈加速度趨勢，因為“學術自由是一種工作的條件。學者之所以享有學術乃是基于這樣一個信念——學術自由是學者從事傳播和探索他所見到的真理的工作所必須的，同時，學術自由的氛圍也是學術研究最為有利的環(huán)境”[18]。

另一方面，大學教師學術自由大大拓寬了知識傳播、應用的速度和范圍。一直以來，知識傳播、應用的速度和范圍取決于知識的社會價值，不過自有社會意識形態(tài)以來，知識的社會價值不再是一個事實判斷問題，它主要表現(xiàn)為一種價值判斷——依賴于知識主體的價值判斷。所以福柯（Michel Foucault）理性地認識到，知識與現(xiàn)代性權力密不可分，即只有被權力所認可的那些知識才有社會價值[19]。換言之，知識要獲得道德的正當性必須要被權力所認可，能效用于權力的運用、操作。反之，一切知識不管它內容多么深奧、精致或者形式多么華麗、優(yōu)雅，它就無法進入社會政治、經濟、文化、教育等各個場域的實踐層面——無法獲得社會價值?？梢姡？碌臋嗔碚搶嶋H上蘊含著一個深刻的知識價值判斷問題——知識的合法性依據問題——有社會價值的知識才可獲得廣泛的傳播和應用。

由于大學教師享有積極學術自由是獲得了社會、政府、大學學術組織等權力的認可、分配的，它體現(xiàn)了大學教師的自主性，因而具體到實踐層面這一自由則體現(xiàn)在大學教師可以按照自己的意志自由地進行知識傳播與應用（也包括研究方面），當然知識能自由地傳播與應用則意味著它們獲得了社會的“權力”認可，獲得了合法性肯定。因此從這個意義來看，大學教師學術自由拓寬了許多知識的社會價值，極大地提高了知識的傳播、應用速度和范圍。實際上，在學術不自由的時代，許多知識要獲得社會認可、尋求道德上的正當性是萬萬不可能的事情。譬如古希臘的蘇格拉底主張“學者必須有權利探索一個論點到它可能引向的任何地方”，追求真理、追求真知最終被處以死刑的事跡告訴我們，客觀性知識的價值在一個失去學術自由的時代不僅很難獲得社會的普遍認同，甚至會被當作異端邪說——毒害社會、危害公共利益而被殘暴懲罰。事實上，對于追尋“知識即德性”的大學教師而言，在行使學術自由權利時其主觀意愿總是與知識的社會價值相聯(lián)系的，即他們踐履自由所產生、傳播、應用的知識總是以造福人類公共福祉為旨歸的。因為擁有學術自由的大學教師“是關心其個人身處的社會及時代的批判者和代言人”、“是社會良心和人類基本價值的維護者”[20]。

確實，生活在現(xiàn)代社會的廣大民眾所享有的福祉是古代社會所無可比擬的，原因除了政治上比古代社會更自由、民主、正義外，還有一個根本性的因素是現(xiàn)代社會急劇擴大的知識日益發(fā)揮了它的功利性福祉效用。如今，沒有任何一個領域——政治、經濟、文化、教育各個領域能離開相關專業(yè)知識而得到正常運行。學術自由的公共福祉價值得到了波斯特的鼎力推崇，“想要生存和發(fā)展，任何一個現(xiàn)代社會都無法脫離專業(yè)知識?！痹谒磥?，現(xiàn)代社會大眾的公共福祉必須依賴于學者和專業(yè)知識——“知識的傳播會最終影響到大眾意見，并增強國家民主決策的能力”[13](p53)。當然，如今知識的創(chuàng)新和傳播大部分由大學教師來承擔，因此知識能否最大限度地發(fā)揮其社會價值功能，能否在質和量上應付各種復雜的社會實踐，滿足大眾的福祉需要，在很大程度上依賴于大學教師的學術自由程度，因為“支持言論自由（注：此處言論自由是指學者的言論自由而非大眾意義上的言論自由）受憲法保護最有力的論據就是言論的價值在于可以發(fā)現(xiàn)真理”[13](p3)。“通過促進一個自由的思想市場以及‘對公共議題不受禁止、活躍和公開的辯論’能夠促進知識的增長和對真理的探求”[13](p3)。如此一來，大學教師學術自由的終極意義并非是“為知識而知識”或“為科學而科學”，而是提高公共福祉的一種構成性公共善，因此從大學教師學術自由的社會價值意義來看，“學術自由保護的既不是作為個體的教授，也不是作為機構的大學，學術自由其實保護的是，那些在現(xiàn)代世界中定義和制造專業(yè)知識的學術實踐活動”[13](p5)。

另外，大學教師對政治、經濟、文化、教育各個方面自由的質疑與批判也保障了他們與社會現(xiàn)實保持著適度的距離，即保障了他們具有相對的獨立性，他們能從自身“善良意志”出發(fā)，對現(xiàn)實的一些不合理的不利于公共福祉的制度或行為進行各種形式的理性批判，并提出一些理性的專業(yè)性建議、解決措施或方案。相反，假如大學教師不是生活在一個自由言論的制度環(huán)境里，整個社會容不得“百家爭鳴”，只許“一家獨唱”，那勢必會進一步助長那些本身沒有獲得社會大眾道德認可的非合法性制度的大行其道。當然，可想而知的是，大眾生活并不會那么幸福。

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