● 畢甜甜 李文軍

教師績(jī)效評(píng)價(jià)的基本功能在于問(wèn)責(zé)和促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。當(dāng)前，值得肯定的是，教師績(jī)效評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)功能得到了很好地發(fā)揮，學(xué)校通過(guò)教師績(jī)效評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師隊(duì)伍進(jìn)行有效地管理和監(jiān)督。然而，不得不承認(rèn)的是，當(dāng)前的教師績(jī)效評(píng)價(jià)過(guò)于以問(wèn)責(zé)功能為導(dǎo)向，忽視了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并沒(méi)有很好地起到促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的作用。造成這一問(wèn)題的原因是多方面的，顯然，學(xué)校這一層面的因素是不可忽視的。因?yàn)閷W(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中占據(jù)著重要地位并且發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它影響著教師績(jī)效評(píng)價(jià)基本功能的發(fā)揮。具體地說(shuō)，學(xué)校是教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展功能發(fā)揮的媒介，它在教師績(jī)效評(píng)價(jià)過(guò)程中發(fā)揮著診斷功能。學(xué)校的這種診斷功能的發(fā)揮意味著學(xué)校根據(jù)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，收集教師相關(guān)工作的信息，對(duì)教師的各項(xiàng)工作進(jìn)行診查和判斷，發(fā)現(xiàn)教師工作中的問(wèn)題，尋找原因，進(jìn)行分析，提出解決問(wèn)題的對(duì)策，它為教師績(jī)效評(píng)價(jià)得出正確的結(jié)論進(jìn)而找到促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方法和途徑提供了依據(jù)。因此，教師績(jī)效評(píng)價(jià)沒(méi)有很好地發(fā)揮發(fā)展功能，從學(xué)校層面上看，原因在于學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中沒(méi)有很好地發(fā)揮診斷作用。進(jìn)一步講，正是由于學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中沒(méi)有及時(shí)準(zhǔn)確地診查教師的各項(xiàng)工作，缺乏對(duì)教師的科研能力、課堂表現(xiàn)、備課情況以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等等各項(xiàng)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)指標(biāo)作出客觀正確的判斷的能力，造成了教師績(jī)效評(píng)價(jià)無(wú)法通過(guò)學(xué)校的診斷總結(jié)分析出教師的工作狀況進(jìn)而導(dǎo)致其發(fā)展功能的失效，長(zhǎng)此以往，甚至?xí)斐山處熆?jī)效評(píng)價(jià)功能的異化，這不但沒(méi)有使教師盡職工作，反而造成教師為了績(jī)效工資，拉攏關(guān)系，走后門(mén)，甚至暗箱操作，使教師績(jī)效評(píng)價(jià)成為一種教師拉幫結(jié)伙，滋生腐敗的方式，久而久之，失去其原有的價(jià)值和意義，最終流于形式。因此，學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中診斷功能的發(fā)揮，是一個(gè)已經(jīng)成為亟需迫切加以研究解決的首要問(wèn)題。

一、在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能缺失的表征

在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校對(duì)教師工作的診斷存在很多方面的問(wèn)題，如任其發(fā)展，后果將不堪設(shè)想。因此作為學(xué)校必須正視其診斷功能缺失帶來(lái)的不良后果。主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）診斷目的與診斷方法的不一致性

在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校診斷的目的，主要是為了通過(guò)對(duì)教師的工作進(jìn)行診查和判斷以發(fā)現(xiàn)教師工作中的問(wèn)題，找出產(chǎn)生問(wèn)題的原因及解決問(wèn)題的對(duì)策的目的而進(jìn)行診斷。但是，當(dāng)前在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校的診斷往往是立足于結(jié)果，著眼于回顧，采用量化統(tǒng)計(jì)的方法，將自己的注意力主要甚至全部集中于對(duì)教師的出勤率、課時(shí)量、學(xué)生成績(jī)以及發(fā)表論文的數(shù)量等績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行考察以確定教師的績(jī)效工資而不是立足于過(guò)程，著眼于發(fā)展，采用描述性的方法，對(duì)教師的備課情況、教學(xué)內(nèi)容的演繹和課堂表現(xiàn)等評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行診察與分析，重點(diǎn)探討如何解決教師的工作問(wèn)題和工作中的困難，促使教師教學(xué)效能提升，教學(xué)能力以及專(zhuān)業(yè)素質(zhì)更高。顯然，學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的診斷方法與診斷目的并不相一致，其診斷方法無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)校診斷的要求，而且這種重量化輕描述的診斷方法將學(xué)校對(duì)教師的診斷工作等同于雇主對(duì)雇員的考核，學(xué)校在診斷工作中自覺(jué)不自覺(jué)地扮演了雇主，人為加劇了學(xué)校與教師之間的心理距離。

（二）診斷內(nèi)容與診斷形式的不協(xié)調(diào)

在診斷內(nèi)容上，學(xué)校診斷的內(nèi)容包括教師的出勤率、課時(shí)量、學(xué)生成績(jī)、科研成果等可量化的指標(biāo)以及教師備課、教學(xué)內(nèi)容掌握和課堂表現(xiàn)等可描述的指標(biāo)。診斷內(nèi)容的多樣化要求學(xué)校在診斷的形式上的多樣化，學(xué)校對(duì)教師的診斷工作，根據(jù)實(shí)際情況，可以采用測(cè)驗(yàn)量表、課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查以及教師訪(fǎng)談等多種形式中的一種或者多種。然而，在實(shí)際應(yīng)用上，診斷形式缺乏專(zhuān)業(yè)性，一方面，在內(nèi)容上，學(xué)校自編的量表和問(wèn)卷既沒(méi)有理論依據(jù)，又缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，水平一般較低，有較大的片面性，其編制標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容設(shè)置以及問(wèn)題類(lèi)型等不能全面系統(tǒng)地涵蓋診斷內(nèi)容，對(duì)可量化性的指標(biāo)和可描述性的指標(biāo)的考察比重并不相同，而且也忽視了教師的學(xué)科差異和個(gè)性差異，另外，課堂觀察、教師訪(fǎng)談等診斷形式盡管考慮到了教師的學(xué)科差異與個(gè)性差異，但是在診斷過(guò)程中往往主觀性較大，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)一些可描述性的指標(biāo)的考察的可信度低，有效性差。另一方面，在運(yùn)用上，學(xué)校在診斷時(shí)，其診斷形式往往過(guò)于單一，不能根據(jù)教師工作的實(shí)際情況靈活地采用不同的診斷形式?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)校診斷的形式在理論上缺乏知識(shí)基礎(chǔ)，不夠?qū)I(yè)，在實(shí)踐應(yīng)用上，過(guò)于僵化，缺乏靈活性，沒(méi)有考慮到診斷的差異性和情境性，從而導(dǎo)致診斷形式與診斷內(nèi)容的不相協(xié)調(diào)，造成學(xué)校無(wú)法及時(shí)準(zhǔn)確地掌握教師工作的信息，使學(xué)校的診斷工作流于形式，失去其原有的價(jià)值和意義。

（三）診斷過(guò)程和診斷結(jié)果不一致

學(xué)校的診斷結(jié)果在于真實(shí)準(zhǔn)確地反映出教師教學(xué)工作與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)信息，與之相對(duì)應(yīng)的是，學(xué)校對(duì)教師工作的診斷過(guò)程，也是學(xué)校與教師之間互動(dòng)和交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)校更多地是充當(dāng)了一名咨詢(xún)者、診斷者以及傾聽(tīng)者，同教師探討工作中的問(wèn)題，傾聽(tīng)教師訴說(shuō)工作中的困難，并同教師一起解決工作中出現(xiàn)的難題，挖掘教師的工作潛能，激發(fā)教師工作的創(chuàng)造力，在此基礎(chǔ)上，學(xué)校的診斷過(guò)程也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。然而，在實(shí)際的診斷過(guò)程，學(xué)校與教師的交流與互動(dòng)往往是一種領(lǐng)導(dǎo)與下屬之間的溝通，學(xué)校與教師之間的關(guān)系不再是一種合作的關(guān)系，而是管理與被管理的關(guān)系，在這樣一種情況下，教師在診斷的過(guò)程中無(wú)法真正袒露自己的心聲，反饋出自己工作的難題與挑戰(zhàn)，其診斷結(jié)果不能真實(shí)準(zhǔn)確地反映教師實(shí)際的工作狀況。診斷過(guò)程的缺陷造成學(xué)校的診斷工作不能達(dá)到預(yù)期的診斷結(jié)果，二者的不一致，造成教師教學(xué)工作與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)信息的不暢通，導(dǎo)致了教師專(zhuān)業(yè)水平的停滯甚至倒退。

（四）診斷結(jié)果與使用相脫節(jié)

在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校診斷的結(jié)果有著多種用途，其中一種重要的用途就是改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)管理工作進(jìn)而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。由于診斷結(jié)果提供了大量教師工作中反饋的信息，通過(guò)這些信息，學(xué)校能夠及時(shí)掌握教師工作的動(dòng)態(tài)，找出學(xué)校教學(xué)工作與管理中影響教師教學(xué)工作與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的消極因素，并改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)管理工作，制定合理的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，尤其是制定切合教師實(shí)際的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案，從而有助于提高教師的教學(xué)水平，提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。但是，在當(dāng)前，學(xué)校對(duì)教師工作診斷的結(jié)果一般停留在判斷層面上，僅僅能夠得出教師工作好還是不好的結(jié)論，而無(wú)法獲得教師工作的具體信息，也就是說(shuō)，診斷結(jié)果的使用僅僅局限在依據(jù)教師的工作表現(xiàn)確定教師的績(jī)效工資，而不能有效地被運(yùn)用于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。診斷結(jié)果與使用的脫節(jié)，造成學(xué)校診斷工作不能從教師的切身利益出發(fā)，為教師的教學(xué)工作與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)服務(wù)，導(dǎo)致教師的工作積極性差，工作態(tài)度得過(guò)且過(guò)，甚至間接地影響到學(xué)校以及學(xué)生的發(fā)展。

二、教師績(jī)效評(píng)價(jià)中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能缺失探源

學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中診斷功能的缺失既有內(nèi)部原因，也有外部環(huán)境的影響，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）過(guò)于功利性的教師績(jī)效評(píng)價(jià)觀

教師績(jī)效評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷，不同的價(jià)值觀有不同的價(jià)值取向，對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)就會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)往往受到了傳統(tǒng)教育觀和應(yīng)試教育的價(jià)值理念的影響，造成學(xué)校對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)是出于一種功利性，導(dǎo)致學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)過(guò)程中過(guò)于看重教師的工作價(jià)值，而且教師的這種工作價(jià)值直接體現(xiàn)在學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率上，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)高，既意味著教師的工作價(jià)值高，工作能力強(qiáng)，也意味著教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)高，專(zhuān)業(yè)潛力大，相應(yīng)地，教師的績(jī)效工資也就高，并且學(xué)校也就越重視其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，為其提供更多促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)不僅僅牽動(dòng)著學(xué)生的命運(yùn)，也決定著教師的命運(yùn)。

盡管，績(jī)效工資改革明確規(guī)定“對(duì)教學(xué)效果的考核，主要以完成國(guó)家規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生達(dá)到基本教育質(zhì)量要求為依據(jù)，不得把升學(xué)率作為考核指標(biāo)”，[1]但是，在應(yīng)試的壓力下，學(xué)校在升學(xué)率上承受著巨大的壓力，通過(guò)教師績(jī)效評(píng)價(jià)，學(xué)?？梢詫⑦@種升學(xué)壓力轉(zhuǎn)嫁到教師身上，最大程度地激發(fā)教師的工作價(jià)值。然而，這種出于功利性目的，旨在提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和學(xué)校升學(xué)率的教師績(jī)效評(píng)價(jià)，是從學(xué)校和學(xué)生的角度出發(fā)而不是從教師自身的角度出發(fā)，沒(méi)有考慮教師的切身利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，它違背了學(xué)校診斷工作的初衷。因此，在這樣一種功利性的價(jià)值取向下，學(xué)校的診斷功能必然不能很好地發(fā)揮出來(lái)。所以，教師績(jī)效評(píng)價(jià)觀的功利性決定了學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中診斷功能的缺失。

（二）教師績(jī)效評(píng)價(jià)功能認(rèn)識(shí)的片面性，缺乏科學(xué)性

教師績(jī)效評(píng)價(jià)的基本功能在于問(wèn)責(zé)和促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)前學(xué)校對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的功能的認(rèn)識(shí)一般停留在是為了滿(mǎn)足當(dāng)前學(xué)校對(duì)教師工作的管理與監(jiān)督而進(jìn)行教師績(jī)效評(píng)價(jià)，而不是為了促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的目的，因此，學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中只注重發(fā)揮其對(duì)教師的工作進(jìn)行總結(jié)與評(píng)定的功能，而忽視甚至看不到其他更主要的更為積極的諸如導(dǎo)向、診斷、激勵(lì)以及服務(wù)的功能。正是由于學(xué)校對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的功能認(rèn)識(shí)只局限于問(wèn)責(zé)，再加上教師績(jī)效評(píng)價(jià)與教師的績(jī)效工資掛鉤，導(dǎo)致在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中，學(xué)校和教師之間是一種雇主與雇員的關(guān)系，學(xué)校對(duì)教師工作的診斷實(shí)質(zhì)上是一種雇主對(duì)雇員的考核，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)雇主們準(zhǔn)確地了解到每個(gè)教師的工作業(yè)績(jī)時(shí)，他們才能有效地管理教師隊(duì)伍?！盵2]顯然，這樣一種雇主與雇員的關(guān)系導(dǎo)致學(xué)校無(wú)法發(fā)揮診斷功能，因?yàn)檫@樣一種關(guān)系背后的理論基礎(chǔ)是基于一種新自由主義的人性假設(shè)，它是一種“理性人”、“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)。它認(rèn)為人的一切行為的目的都是為了最大限度地滿(mǎn)足自己的私利，工作的目的是為了獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。盡管基于這種人性假設(shè)，學(xué)校將教師工作表現(xiàn)與績(jī)效工資掛鉤，作出解聘、晉升、調(diào)動(dòng)、降級(jí)、加薪、減薪、增加獎(jiǎng)金等決定，很好地推動(dòng)了教師績(jī)效評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)功能的發(fā)揮。然而，顯而易見(jiàn)的是，這種人性假設(shè)忽視了教師工作的道德性，沒(méi)有看到教師的工作不僅僅是為了養(yǎng)家糊口，為了生存，也是出于一種道德的責(zé)任，一種精神動(dòng)力，造成了學(xué)校在對(duì)教師的工作進(jìn)行診斷時(shí)缺乏人性化，不能很好地替教師著想，關(guān)注教師的自身以及他的精神世界，而且這也導(dǎo)致了學(xué)校在診斷時(shí)忽略了影響教師教學(xué)工作與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的心理因素，造成其診斷功能的失效。因此，學(xué)校對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)功能認(rèn)識(shí)的片面化，限制了學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中診斷功能的發(fā)揮，導(dǎo)致了其不能很好地發(fā)揮診斷作用。

（三）教師績(jī)效評(píng)價(jià)方式的過(guò)于行政化

教師績(jī)效工資的相關(guān)文件明確指出，“義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資，是貫徹落實(shí)義務(wù)教育法的具體措施，也是深化事業(yè)單位收入分配制度改革的重要內(nèi)容”，[3]“義務(wù)教育教師規(guī)范后的津貼補(bǔ)貼平均水平，由縣級(jí)以上人民政府人事、財(cái)政部門(mén)按照教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的原則確定?！盵4]這就意味著教師績(jī)效評(píng)價(jià)是事業(yè)單位改革的重要組成部分，所以，學(xué)校對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)必然受到事業(yè)單位工作人員績(jī)效考核的影響，事業(yè)單位人員的績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)、方式以及工資水平都會(huì)成為教師績(jī)效評(píng)價(jià)重要的參考依據(jù)。

當(dāng)然，在教師績(jī)效工資的政策制定上，“教師績(jī)效工資政策具有‘應(yīng)激性’、‘倒逼式’的特征”，[5]也就是說(shuō)，教師績(jī)效政策的出臺(tái)是為了滿(mǎn)足廣大教師的普遍需求，但是，“在政策執(zhí)行上，教師績(jī)效工資政策的實(shí)施仍以行政推行為主。此次教師績(jī)效工資政策是由政府自上而下主導(dǎo)的，因此行政的助推力在執(zhí)行過(guò)程中扮演著重要的作用。一方面，該政策是由多部委在行政力量的驅(qū)動(dòng)下聯(lián)合制定并配合實(shí)施的。另一方面，在評(píng)價(jià)方案的制定上，各級(jí)政府根據(jù)中央文件，制定了本地區(qū)的教師績(jī)效工資政策方案。通過(guò)行政的手段，教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、資金、管理等方面受到一定程度的規(guī)范。這些措施都離不開(kāi)行政力量的推動(dòng)和監(jiān)督?！盵6]因此，學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中以何種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、采用哪種評(píng)價(jià)方法對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)等等都是以行政的方式自上問(wèn)下制定和實(shí)施的，而不是自下而上的從教師的角度出發(fā)，考慮教師的工作狀況、專(zhuān)業(yè)發(fā)展特點(diǎn)等條件。這就導(dǎo)致了學(xué)校是從管理學(xué)的角度出發(fā)對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的定位是一種領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下屬的評(píng)價(jià)，而不是從診斷的角度，基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度評(píng)價(jià)。因此，這種自上而下行政化的管理體制也是影響學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中不能很好地發(fā)揮診斷功能的一個(gè)不容忽視的因素。

（四）教師績(jī)效評(píng)價(jià)缺乏專(zhuān)業(yè)性

教師工作的專(zhuān)業(yè)化是教師工作的發(fā)展趨勢(shì)和方向，它不僅關(guān)系著教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且也間接地影響著學(xué)校建設(shè)以及學(xué)生的發(fā)展。因此基于教師工作專(zhuān)業(yè)化的角度，教師績(jī)效評(píng)價(jià)要發(fā)揮其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的功能也應(yīng)該具有其自身的專(zhuān)業(yè)性，一方面，學(xué)校對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)要考慮到教師的學(xué)科差異、個(gè)體專(zhuān)業(yè)差異以及工作差異；另一方面，教師績(jī)效評(píng)價(jià)要能夠判斷出教師的個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，并針對(duì)教師的個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，確?？茖W(xué)的制定出促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方案，這要求學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中發(fā)揮診斷功能。盡管我國(guó)政府相繼發(fā)布了《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資的指導(dǎo)意見(jiàn)》和《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》兩個(gè)關(guān)于教師績(jī)效工資的文件，它也為教師績(jī)效評(píng)價(jià)提供了實(shí)踐上的指導(dǎo)，但是，在理論上，對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)的模式仍然處于探索階段，由于缺乏專(zhuān)業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，教師績(jī)效評(píng)價(jià)更多地參考了其他的績(jī)效評(píng)價(jià)模式而導(dǎo)致其缺乏專(zhuān)業(yè)性。正是由于缺乏這種專(zhuān)業(yè)性，造成學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)企圖用一種評(píng)價(jià)方案包羅萬(wàn)象、覆蓋各個(gè)學(xué)科，而抹煞了教師的個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展差異、學(xué)科差異以及專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)差異，造成學(xué)校在實(shí)際的診斷過(guò)程中由于評(píng)價(jià)方案普遍泛化，無(wú)法體現(xiàn)出不同教師的學(xué)科差異，而無(wú)法診斷出教師工作的差異性，并導(dǎo)致診斷結(jié)果不符合教師的實(shí)際，無(wú)法反映出教師真實(shí)的工作水平。另外，由于教師績(jī)效評(píng)價(jià)缺乏專(zhuān)業(yè)性，沒(méi)有考慮到教師的專(zhuān)業(yè)需求，導(dǎo)致學(xué)校在對(duì)教師的工作進(jìn)行診斷時(shí)，不能及時(shí)準(zhǔn)確地找出教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中存在的不足以及教師未來(lái)的專(zhuān)業(yè)方向，無(wú)法為學(xué)校制定的教師專(zhuān)業(yè)方案提供教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的詳細(xì)信息，造成學(xué)校為教師提供的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)并不是基于教師的自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，而是迫于形勢(shì)，跟隨潮流，這樣的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)不但會(huì)導(dǎo)致教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)收效甚微，而且造成了教師的抵觸和不滿(mǎn)情緒，反而阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中不能很好地發(fā)揮診斷功能以及由此造成的問(wèn)題，歸根結(jié)底在于教師績(jī)效評(píng)價(jià)缺乏專(zhuān)業(yè)性。

通過(guò)以上的論述，我們找出了學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中診斷功能缺失表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題以及導(dǎo)致學(xué)校診斷功能缺失的原因，接下來(lái)，我們必須認(rèn)真對(duì)待，研究出有效地發(fā)揮學(xué)校診斷功能的可行性措施，推動(dòng)學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中充分地發(fā)揮診斷作用，以促進(jìn)教師績(jī)效評(píng)價(jià)發(fā)展功能的充分發(fā)揮，最終實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)性健康地發(fā)展。

三、教師績(jī)效評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑選擇

筆者就其存在的問(wèn)題以及學(xué)校診斷功能缺失的原因，提出一些可行性建議，主要有以下幾個(gè)方面：

（一）樹(shù)立科學(xué)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)觀

充分發(fā)揮學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的診斷功能，關(guān)鍵在于樹(shù)立“以教師為本，促進(jìn)教師發(fā)展”的“以人為本”的教師績(jī)效評(píng)價(jià)觀?！耙匀藶楸尽钡膬?nèi)涵是尊重人、依靠人、發(fā)展人、服務(wù)人。因此，學(xué)校在對(duì)教師工作進(jìn)行診斷時(shí)，應(yīng)該將這種尊重教師、依靠教師、發(fā)展教師以及服務(wù)教師的教師績(jī)效評(píng)價(jià)理念滲透到學(xué)校診斷工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，無(wú)論是診斷內(nèi)容、診斷方法還是診斷形式都應(yīng)該充滿(mǎn)著人性化，真正做到從教師的角度出發(fā)，能夠想教師之所想，急教師之所急，從而實(shí)現(xiàn)診斷結(jié)果效能的最大化，達(dá)到學(xué)校的診斷目的。

（二）建立科學(xué)的教師績(jī)效診斷機(jī)制

學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中充分發(fā)揮診斷功能，建立科學(xué)的教師績(jī)效診斷機(jī)制也是非常重要的。關(guān)于建立科學(xué)的教師績(jī)效診斷機(jī)制，其中需要注意的是：第一，注重診斷的差異性，對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)，其工作方式、教學(xué)風(fēng)格、專(zhuān)業(yè)水平等等也是不同的，因此，學(xué)校在進(jìn)行診斷工作時(shí)，其診斷內(nèi)容的編制、診斷方法的選擇等等應(yīng)該考慮到教師的個(gè)體差異、學(xué)科差異以及專(zhuān)業(yè)差異等等；第二，注意診斷的情境性，教師的工作是受到外界環(huán)境的影響的，不同的情境下，教師的工作表現(xiàn)不同，因此，學(xué)校在對(duì)教師的工作進(jìn)行診斷時(shí)，要注意診斷的情境性，不同的情境中，根據(jù)實(shí)際情況，采用不同的診斷形式，避免因情境因素而影響了診斷結(jié)果的準(zhǔn)確性；第三，重視診斷的建構(gòu)性，學(xué)校的診斷過(guò)程也是教師進(jìn)行自我診斷、自我反思的過(guò)程，所以，發(fā)揮教師在診斷過(guò)程中的主觀創(chuàng)造性，促進(jìn)教師的自我診斷，自我剖析，有利于教師認(rèn)識(shí)到自己工作中的不足，促進(jìn)其工作上的改進(jìn)，從而有助于提升教師的教學(xué)能力與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；最后，強(qiáng)調(diào)診斷的專(zhuān)業(yè)性，這對(duì)于學(xué)校的診斷工作來(lái)說(shuō)也是最緊迫的，建立科學(xué)的教師績(jī)效診斷機(jī)制，學(xué)校必須實(shí)現(xiàn)其診斷工作的專(zhuān)業(yè)化，不僅應(yīng)該提升診斷人員的專(zhuān)業(yè)水平，建立公平公正的診斷程序，而且也應(yīng)該促進(jìn)診斷標(biāo)準(zhǔn)和診斷內(nèi)容體現(xiàn)教師工作的專(zhuān)業(yè)化特征，從而使學(xué)校的診斷工作為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供方向。

（三）適當(dāng)?shù)丶訌?qiáng)內(nèi)外部監(jiān)督

適當(dāng)加強(qiáng)內(nèi)部人員和外部人員對(duì)學(xué)校診斷工作的監(jiān)督對(duì)學(xué)校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中充分發(fā)揮診斷功能來(lái)說(shuō)也是必不可少的。因?yàn)閷?duì)學(xué)校診斷工作進(jìn)行有力地督促有力于學(xué)校的診斷工作能夠沿著正確的方向進(jìn)行，使診斷結(jié)果能夠達(dá)到預(yù)期的診斷目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校診斷的初衷。因此，當(dāng)?shù)亟逃忠约皩W(xué)校的教師作為學(xué)術(shù)診斷工作的重要監(jiān)督者，應(yīng)該充分發(fā)揮其作用，對(duì)學(xué)校的診斷工作的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效地監(jiān)督，避免徇私舞弊、暗箱操作等不良現(xiàn)象的發(fā)生，并對(duì)學(xué)校診斷工作中存在的問(wèn)題給予及時(shí)的反饋，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校診斷工作的順利進(jìn)行。

[1]教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/edoas/wedsite18/3.jsp？tablename=1237515296709713infoid=1237527951670748，2008-12-31.

[2]王斌華.發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1998:6.

[3][4]關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].http://news.haedu.cn/GNYW/633695316942010426.html，2009-2-6.

[5][6]洪志忠.教師績(jī)效工資政策的復(fù)雜性和動(dòng)力結(jié)構(gòu)分析[J].全球教育展望，2014，（4）:68-74.