●莫麗娟

學(xué)術(shù)性高中公平性的質(zhì)疑與反思*
——基于差異公平理論的視角

●莫麗娟

學(xué)術(shù)性高中是普通高中多樣化發(fā)展背景下高中發(fā)展的一種新類(lèi)型，而從其出現(xiàn)之日起，就面臨教育公平問(wèn)題的諸多質(zhì)疑。在差異公平理論的視野下，學(xué)術(shù)性高中是基于分類(lèi)而非分層的邏輯，其目的是滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求的同時(shí)，推動(dòng)高中學(xué)校扁平化發(fā)展。

學(xué)術(shù)性高中；教育公平；普通高中多樣化

隨著普及高中階段教育和普通高中多樣化進(jìn)程的推進(jìn)，普通高中在課程、教學(xué)、學(xué)校類(lèi)型、培養(yǎng)模式等方面不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新，學(xué)術(shù)性高中的出現(xiàn)就是這一場(chǎng)改革浪潮中的產(chǎn)物之一。學(xué)術(shù)性高中著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、專業(yè)精神與審美情趣，從而奠定其成為拔尖創(chuàng)新人才的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[1]然而，從學(xué)術(shù)性高中出現(xiàn)開(kāi)始，就面臨著來(lái)自各方面的質(zhì)疑，而其中對(duì)學(xué)術(shù)性高中有悖教育公平的質(zhì)疑尤為引人關(guān)注。這種質(zhì)疑主要來(lái)自于兩個(gè)方面：其一是學(xué)術(shù)性高中發(fā)展是否會(huì)引發(fā)和加劇校際之間的不公平，教育資源進(jìn)一步向?qū)W術(shù)性高中這類(lèi)優(yōu)質(zhì)普通高中集聚；其二是對(duì)于進(jìn)入學(xué)術(shù)性高中內(nèi)部的學(xué)生來(lái)說(shuō)，就現(xiàn)有的篩選機(jī)制而言，并非所有的學(xué)生都是適合于學(xué)術(shù)性這一發(fā)展方向的，學(xué)術(shù)性高中是否意味著對(duì)所有進(jìn)入到學(xué)術(shù)性高中的學(xué)生都必須以學(xué)術(shù)性發(fā)展為個(gè)人目標(biāo)？對(duì)于那些不以學(xué)術(shù)性發(fā)展為目標(biāo)，也不適應(yīng)學(xué)術(shù)性培養(yǎng)道路的學(xué)生，學(xué)術(shù)性高中能夠?yàn)樗麄兲峁┮恍┦裁?？“差異公平”理論不僅為澄清這些質(zhì)疑提供了必要的參考，也為學(xué)術(shù)性高中的發(fā)展指明了方向。

一、“差異公平”：理解高中教育公平的理論基石

在教育公平備受關(guān)注的社會(huì)背景下，公平問(wèn)題始終是高中教育發(fā)展不得不面對(duì)的核心問(wèn)題之一。如果說(shuō)以羅爾斯致力于通過(guò)差異補(bǔ)償來(lái)實(shí)現(xiàn)結(jié)果公平，諾齊克為保障“持有權(quán)利”（entitlement）而強(qiáng)調(diào)自由于平等的重要意義的話，那么在這二者中間很多學(xué)者則對(duì)“第三條道路”展開(kāi)了有益的探索。公平理論研究的繁榮為解決高中教育公平問(wèn)題提供了參考，然而判斷理論對(duì)于現(xiàn)實(shí)解釋的適切性，需要考慮到三個(gè)基本因素：第一，不同階段教育性質(zhì)及其特點(diǎn)；第二，教育公平是一個(gè)歷史范疇，因此，要將高中教育納入到國(guó)家發(fā)展的時(shí)代背景中去考慮；第三，高中教育公平問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，某一種單一的理論難以對(duì)整個(gè)問(wèn)題進(jìn)行全面的解釋，因此需要根據(jù)具體情況，綜合運(yùn)用多種理論來(lái)分析高中教育公平問(wèn)題。

（一）承認(rèn)差異：“差異公平”理論的邏輯前提

毫無(wú)疑問(wèn)，人與人之間存在差異，從身形、樣貌，到經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)地位，人與人之間的差異可謂是無(wú)所不在，無(wú)所不包。因此，任何對(duì)于公平問(wèn)題的思考都不可能回避對(duì)差異問(wèn)題的思考，教育公平問(wèn)題也不例外。在不可能彌合所有差異的前提下，“公平”是否意味著“相同”始終是困擾著公平理論研究者的一個(gè)根本性問(wèn)題。

“差異公平”理論的提出正面回應(yīng)了“公平”與“相同”的關(guān)系問(wèn)題：差異的存在不僅意味著要求所有人達(dá)到相同的結(jié)果的想法過(guò)于簡(jiǎn)單、粗暴，而且削減了創(chuàng)造性發(fā)揮所需要的豐富性與多樣性。因此，“公平”并不是簡(jiǎn)單地指向“相同”，承認(rèn)差異的存在具有重要意義。

需要注意的是，并不是所有的差異都涉及公平問(wèn)題。每個(gè)人的相貌不同，稟性有異，而且這種不同可能會(huì)對(duì)人的一生產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。然而，這個(gè)問(wèn)題卻并不是公平理論所要關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。由于社會(huì)地位的不同而導(dǎo)致的受教育機(jī)會(huì)不均等亦或是教育質(zhì)量差距過(guò)大等問(wèn)題卻難以教育公平的理論視野。因此，“差異公平”理論雖然不是要無(wú)限夸大差異對(duì)于公平問(wèn)題的意義，卻也必須承認(rèn)許多公平問(wèn)題離不開(kāi)對(duì)于差異的認(rèn)識(shí)。

從“差異公平”理論的角度重新審視我國(guó)高中教育的發(fā)展，對(duì)于“差異”的重視不夠是高中教育同質(zhì)化問(wèn)題的關(guān)鍵所在。學(xué)術(shù)性高中是在承認(rèn)高中階段學(xué)生存在多樣性發(fā)展需求和個(gè)性特征基礎(chǔ)上，在普通高中學(xué)校類(lèi)型發(fā)展道路上所作出的一種選擇，其所追求的正是一種基于差異的公平，即所追求的正是為每一個(gè)學(xué)生提供適合的高中教育，而不是簡(jiǎn)單地使每一個(gè)學(xué)生占有相同的高中教育資源，也不是單純追求教育結(jié)果的同一化。

（二）保障自由選擇權(quán)利：“差異公平”理論的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w

承認(rèn)差異還只是“差異公平”理論的第一步，既然差異的存在無(wú)法否認(rèn)又對(duì)公平的推進(jìn)具有積極的意義，那么如何基于差異從而實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展便成為差異公平理論必須面對(duì)的問(wèn)題。而個(gè)性化發(fā)展必須給予個(gè)體自由選擇權(quán)以充分的尊重，因此，能否保障個(gè)體自由地做出選擇才是“差異公平”理論的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w。

尊重個(gè)體的自由選擇權(quán)利在于給予個(gè)體充分的選擇機(jī)會(huì)。封閉、單一的教育顯然無(wú)法向?qū)W生提供多種選項(xiàng)，這種教育根本談不上對(duì)學(xué)生選擇權(quán)的尊重。從這個(gè)意義上講，學(xué)術(shù)性高中的發(fā)展必須“給每一個(gè)人平等的機(jī)會(huì)，并不是指名義上的平等，而是要肯定每一個(gè)人都能夠受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人特點(diǎn)的?！盵2]

第一，“高中教育選擇的自由”指向人的發(fā)展本身。高中階段教育作為基礎(chǔ)教育的末端，起著承上啟下的作用。高中教育的特殊性也使得在分析高中教育的公平問(wèn)題時(shí)，既要“向后看”，也要“向前看”。所謂的“向后看”，是指進(jìn)入到高中階段教育的學(xué)生已經(jīng)形成了不同的能力、興趣和個(gè)性，如果這些“持有權(quán)利”（entitlement）的獲得是建立在不公平的歷史上，則高中教育公平的重心要放在對(duì)之進(jìn)行補(bǔ)償；反之，則高中教育應(yīng)該尊重并保護(hù)這些“持有權(quán)利”，使之獲得更好的發(fā)展。所謂“向前看”，則注重的是一種“結(jié)果公平”。對(duì)于高中教育出口，并不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為升學(xué)或者就業(yè)。高中教育出口導(dǎo)向，應(yīng)該從一種簡(jiǎn)單的升學(xué)驅(qū)動(dòng)或生存驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)化為發(fā)展驅(qū)動(dòng)，打破升學(xué)和就業(yè)的二元對(duì)立，使得高中教育的出口真正指向人的發(fā)展。

第二，提供充足的高中教育資源為個(gè)人教育選擇提供有力保障。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)個(gè)人應(yīng)為自己的選擇承擔(dān)責(zé)任時(shí)，維護(hù)這種教育公平的基礎(chǔ)首先就在于社會(huì)是否提供了提供充足、多樣的高中教育供個(gè)人選擇。從數(shù)量上來(lái)說(shuō)，“充足的高中教育資源”反映的是普及高中階段教育的要求，提供足夠的高中學(xué)額以滿足人們接受高中階段教育的需求；從類(lèi)型上來(lái)說(shuō)，“多樣的高中教育”是對(duì)人們高中教育需求的進(jìn)一步細(xì)化，不僅只是學(xué)歷層次和數(shù)量的需求，還包括對(duì)教育類(lèi)型的需求。學(xué)術(shù)性高中及其他類(lèi)型高中的產(chǎn)生和發(fā)展就是應(yīng)對(duì)這種選擇公平的一種必然產(chǎn)物，也是政府推進(jìn)高中教育公平努力的體現(xiàn)。

第三，“差異公平”致力于推進(jìn)“能力平等”。阿馬蒂亞·森認(rèn)為，“人與人之間的差異不僅表現(xiàn)在內(nèi)部特征上（如性別、年齡、一般能力、特殊才能、易于染病等等），而且也反映在外部特征上（如財(cái)產(chǎn)數(shù)量、社會(huì)背景、外部境遇等等”。[3]他從“實(shí)質(zhì)”（substantive）意義定義“自由”，認(rèn)為“實(shí)質(zhì)自由包括免受困苦——諸如饑餓、營(yíng)養(yǎng)不良、可避免的疾病、過(guò)早死亡之類(lèi)——基本的可行能力，以及能夠識(shí)字算數(shù)、享受政治參與等等的自由?！盵4]而“可行能力”（capability）是一種實(shí)現(xiàn)各種可能的功能性活動(dòng)組合的實(shí)質(zhì)自由（或者用日常語(yǔ)言說(shuō)，就是實(shí)現(xiàn)各種不同的生活方式的自由，[5]并由此發(fā)展出“基本能力平等”（basic capabilities equality）的觀點(diǎn)?！盎灸芰Α卑炎⒁饬挠幸媸挛镛D(zhuǎn)向了有益的事物會(huì)對(duì)人類(lèi)有什么影響，[6]關(guān)注人們?cè)谫Y源的轉(zhuǎn)化能力上是否平等，人們利用資源“能夠做什么”和“能夠達(dá)到什么狀態(tài)上”是否平等。[7]也就是說(shuō)，高中教育公平不應(yīng)僅僅只是看高中教育資源在學(xué)生中是否實(shí)現(xiàn)了公平分配，而更應(yīng)該關(guān)注的是接受高中教育的學(xué)生能力的發(fā)展。

二、追求適切的教育：學(xué)術(shù)性高中內(nèi)部公平之思

已進(jìn)入學(xué)術(shù)性高中的學(xué)生未必都是適合于學(xué)術(shù)性這一條發(fā)展方向的，而學(xué)術(shù)性高中是否意味著對(duì)所有學(xué)生都必須以學(xué)術(shù)性發(fā)展為個(gè)人目標(biāo)？對(duì)于那些不以學(xué)術(shù)性發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)生，學(xué)術(shù)性高中又能夠?yàn)樗麄兲峁┮恍┦裁?？?shí)際上，這些質(zhì)疑主要集中在入學(xué)機(jī)會(huì)平等和培養(yǎng)過(guò)程平等上。從入學(xué)機(jī)會(huì)平等來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)性高中選擇學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該滿足兩個(gè)條件：一是保障形式公平，確保整個(gè)錄取過(guò)程是依據(jù)公開(kāi)、公平、公正的原則來(lái)進(jìn)行；二是篩選標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)潛能的測(cè)試，使得學(xué)術(shù)性高中真正為培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的成長(zhǎng)服務(wù)。從培養(yǎng)過(guò)程來(lái)看，其重點(diǎn)在于保障過(guò)程公平。也就是說(shuō)，進(jìn)入到學(xué)術(shù)性高中的學(xué)生，雖然是總體上具有學(xué)術(shù)發(fā)展?jié)撃芎团d趣的學(xué)生，但他們也是“同中存異”的。這就要求在學(xué)術(shù)性高中內(nèi)部的培養(yǎng)模式改革中，要在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)術(shù)潛能發(fā)展的同時(shí)，關(guān)照到學(xué)生的個(gè)體差異性，不是按一個(gè)模子來(lái)培養(yǎng)進(jìn)入到學(xué)術(shù)性高中的學(xué)生。

（一）重視“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”

一直以來(lái)，我們非常重視對(duì)于學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的合理性進(jìn)行分析和研究。培養(yǎng)目標(biāo)是指各級(jí)各類(lèi)教育和各專業(yè)學(xué)校所培養(yǎng)的人才的具體規(guī)格。[8]它是教育目的的下位概念，是教育目的在各級(jí)各類(lèi)教育系統(tǒng)和各科教學(xué)活動(dòng)中的具體化、操作化和系統(tǒng)化，對(duì)于學(xué)校教育教學(xué)工作的開(kāi)展的確具有非常重要的意義。

然而，單純從字面意思對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)加以理解極易導(dǎo)致對(duì)學(xué)校教育的片面認(rèn)識(shí)，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)生的塑造過(guò)程而忽略了塑造之前的發(fā)現(xiàn)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃綱要》）明確指出，“高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)提高國(guó)民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義”。這個(gè)論述不僅為當(dāng)前及今后一段時(shí)期我國(guó)高中教育培養(yǎng)目標(biāo)指明了方向，而是明確指出高中階段教育培養(yǎng)目標(biāo)的確定必須重視在培養(yǎng)創(chuàng)新人才之前的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。在這個(gè)意義上講，普通高中多樣化的發(fā)展鼓勵(lì)不同類(lèi)型的普通高中學(xué)校探索實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的多種途徑，也突出了培養(yǎng)之前“發(fā)現(xiàn)”的意義。

首先，學(xué)術(shù)性高中將學(xué)術(shù)研究活動(dòng)和研究性教學(xué)貫穿于學(xué)校教育的過(guò)程中，使學(xué)生通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)能夠發(fā)現(xiàn)自我，促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)知。學(xué)術(shù)性高中的出口與高等教育相銜接，這就意味著高中階段學(xué)習(xí)結(jié)束之后，會(huì)面臨著大學(xué)的專業(yè)選擇和未來(lái)個(gè)人發(fā)展方向的定位。在這個(gè)個(gè)人發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，借助直接的生涯發(fā)展建議，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，具備自主選擇個(gè)人生涯發(fā)展的能力，也是學(xué)術(shù)性研究與教學(xué)所關(guān)涉的重要指向之一。其次，學(xué)術(shù)性高中所倡導(dǎo)的學(xué)術(shù)性活動(dòng)和教學(xué)，搭建起了一個(gè)挖掘和展示學(xué)生個(gè)人才能的平臺(tái)。在這里，學(xué)生的多元智能都可以得到盡情的展示，從而使興趣、個(gè)性或者特長(zhǎng)成為創(chuàng)新的源泉。在高中階段，無(wú)論是學(xué)術(shù)性人才還是其他類(lèi)型的創(chuàng)新人才，都還處于萌芽狀態(tài)，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)性高中的重點(diǎn)不僅在于關(guān)注“把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人”，還在于借助學(xué)術(shù)性研究和教學(xué)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的志趣，使學(xué)生知道自己“想成為什么樣的人”，“能夠成為什么樣的人”。

（二）強(qiáng)調(diào)育人模式的靈活適切

《規(guī)劃綱要》要求，高中階段教育要“注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自強(qiáng)自立和適應(yīng)社會(huì)的能力”，“推進(jìn)培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要。探索發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的途徑?！边@意味著在思考學(xué)術(shù)性高中的培養(yǎng)模式時(shí)，必須打破固定的、僵化的、單一的培養(yǎng)模式，建構(gòu)一種適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的靈活多樣的培養(yǎng)模式。

第一，學(xué)術(shù)性高中培養(yǎng)模式是問(wèn)題導(dǎo)向式的。學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中首先強(qiáng)調(diào)“問(wèn)題意識(shí)”的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)和生活中要勤于思考，擅于提問(wèn)?！皢?wèn)題”的作用不僅只是在于引發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)探究的熱情，而且還要將現(xiàn)實(shí)與理論研究結(jié)合起來(lái)。這種“問(wèn)題”可能是即時(shí)性的，因?yàn)橐恍┡既坏膶W(xué)習(xí)或生活事件引發(fā)的，也可能是在教學(xué)過(guò)程中、在一定時(shí)間內(nèi)懸而未決的，但絕不是一次性的，而是具有連續(xù)性的。由一個(gè)問(wèn)題牽出另一個(gè)問(wèn)題，隨著“問(wèn)題”一個(gè)一個(gè)的解決和出現(xiàn)，將學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)和研究引向深入。第二，學(xué)術(shù)性高中培養(yǎng)模式是沉浸式的、體驗(yàn)式的，是“在實(shí)踐過(guò)程中”的。在學(xué)術(shù)性高中，由于它和高等教育的緊密聯(lián)系，使得學(xué)術(shù)性高中會(huì)更多地引進(jìn)成熟的科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)專業(yè)研究人員，這些學(xué)術(shù)性資源引入到教學(xué)過(guò)程中，帶著研究方法、研究課題和最新的研究成果，使得學(xué)生能夠在這樣的學(xué)習(xí)中接觸到當(dāng)前學(xué)術(shù)研究的前端。知識(shí)不再是既定的，而是生成性的；學(xué)生不僅僅是已有知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而且也有可能成為新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成就感。第三，學(xué)術(shù)性高中培養(yǎng)模式是團(tuán)體合作式的。學(xué)術(shù)性研究不是單兵作戰(zhàn)，而是需要成立一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，教師在這個(gè)團(tuán)隊(duì)里可以是隊(duì)長(zhǎng)，也可以是指導(dǎo)。這個(gè)團(tuán)隊(duì)的形成是由共同的研究興趣和研究課題引發(fā)的，而解決問(wèn)題的方法可能是跨學(xué)科的、綜合性的，使學(xué)生能夠體會(huì)到知識(shí)運(yùn)用帶來(lái)的快樂(lè)。

三、尋求特色化發(fā)展：學(xué)術(shù)性高中外部公平的價(jià)值選擇

這里所謂的外部公平，強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)術(shù)性高中外部、在不同的普通高中學(xué)校之間的校際公平問(wèn)題。在外部公平問(wèn)題上，學(xué)術(shù)性高中受到的質(zhì)疑集中在學(xué)術(shù)性高中是否占據(jù)了普通高中教育資源，從而加劇教育資源配置不均衡的狀況。然而在這片質(zhì)疑聲中，學(xué)術(shù)性高中背負(fù)的“罵名”其實(shí)是名不符實(shí)的。

（一）強(qiáng)調(diào)分類(lèi)而非分層，跳出示范性高中藩籬

由一類(lèi)高中凸顯高中教育的學(xué)術(shù)性，并不意味著學(xué)術(shù)性高中同時(shí)轉(zhuǎn)接了所有普通高中教育的不公平現(xiàn)象。如果說(shuō)片面升學(xué)取向?qū)е缕胀ǜ咧袔缀鹾翢o(wú)例外地辦成了名不符實(shí)的“學(xué)術(shù)性教育”的話，那么在示范性高中無(wú)疑成為這其中的“典范”。在分?jǐn)?shù)仍然被視為衡量學(xué)生學(xué)術(shù)水平的重要甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，學(xué)術(shù)性高中與示范性高中無(wú)異的觀點(diǎn)自然頗有擁躉。而示范性高中在招生時(shí)“掐尖”，進(jìn)而導(dǎo)致擴(kuò)大了校際差異、擠占了一般普通高中教育資源、降低了寒門(mén)學(xué)子的入學(xué)機(jī)會(huì)等問(wèn)題似乎都被學(xué)術(shù)性高中“理所當(dāng)然”地“繼承”了。

問(wèn)題的關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)性高中與示范性高中并不是在一個(gè)層面來(lái)說(shuō)的兩種學(xué)校，盡管這兩種學(xué)校可能會(huì)出現(xiàn)交集，但并不表示學(xué)術(shù)性高中必須同時(shí)也是示范性高中。如果說(shuō)，實(shí)行了二十年的示范性高中政策并沒(méi)有從根本上改變重點(diǎn)學(xué)校政策所帶來(lái)的校際差距等消極影響，那么學(xué)術(shù)性高中的提出正是探索一條改變這種狀況的可行之路。盡管我們不得不承認(rèn)，現(xiàn)實(shí)中的高中學(xué)校在輿論的討論中時(shí)常被分為三六九等，但學(xué)術(shù)性高中是基于分類(lèi)邏輯而非分層邏輯出現(xiàn)的。也就是說(shuō)，學(xué)術(shù)性高中并不是要給“跑得快”的學(xué)校一個(gè)更加學(xué)術(shù)化的名稱，而是要打破普通高中學(xué)校間的等級(jí)，推動(dòng)學(xué)校間的個(gè)性化發(fā)展。從這個(gè)意義上講，強(qiáng)調(diào)普通高中學(xué)校間的“異質(zhì)性”而非“同質(zhì)性”，強(qiáng)化分類(lèi)而非分層的觀點(diǎn)，可以使得那些高中精英化階段的“薄弱高中”、“一般高中”，打破在原有普通高中校際競(jìng)爭(zhēng)模式下難以超越傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)普通高中的藩籬，走出自己特色發(fā)展之路。

此外，一些優(yōu)質(zhì)示范性高中通過(guò)學(xué)術(shù)性高中建設(shè)尋求特色化發(fā)展之路，這并不應(yīng)該被扣上造成學(xué)校發(fā)展起點(diǎn)不公平的帽子。這些學(xué)校原有的歷史積淀深厚，學(xué)校聲望、師資隊(duì)伍和生源質(zhì)量等方面的基礎(chǔ)較為厚實(shí)，使得學(xué)術(shù)性高中的發(fā)展能夠站在一個(gè)更高的平臺(tái)上，因而無(wú)可厚非。問(wèn)題是學(xué)術(shù)性高中建設(shè)只是這些學(xué)校尋求個(gè)性化發(fā)展的一條現(xiàn)實(shí)路徑，而并非所有高中必須選擇的唯一路徑。普通高中多樣化發(fā)展不是要拉高就低，將所有學(xué)校都趕上一條跑道，而是要引導(dǎo)每所學(xué)校走出自己的道路，因此，學(xué)術(shù)性高中建設(shè)只是為我們提供了一個(gè)重要的選項(xiàng)，并不拒斥其他選擇的存在。

（二）多種類(lèi)型普通高中共同推進(jìn)高中教育公平

在推進(jìn)高中教育公平發(fā)展的過(guò)程中，不同的主體所承載的責(zé)任是不同的。對(duì)于高中教育整體發(fā)展的公平性而言，政府在推進(jìn)區(qū)域間、校際間的公平發(fā)展的責(zé)任自然不容忽視。在確保教育經(jīng)費(fèi)等教育資源的合理配置、實(shí)現(xiàn)招生等政策向薄弱學(xué)校傾斜等方面，各級(jí)政府更是責(zé)無(wú)旁貸。因此，探討高中教育發(fā)展的公平性問(wèn)題，不可能避開(kāi)政府發(fā)揮的重要作用。

當(dāng)然，推進(jìn)高中教育的公平發(fā)展不能僅僅關(guān)注政府部門(mén)的功能，學(xué)校的作用也不容忽視。然而，無(wú)論是將現(xiàn)有的不公平歸咎于一類(lèi)學(xué)校的存在，還是將公平發(fā)展的期許交托給一類(lèi)學(xué)校的發(fā)展都是過(guò)分夸大了學(xué)校在促進(jìn)教育公平方面的影響。從某種程度上講，學(xué)校自身的發(fā)展也是整個(gè)高中教育是否公平發(fā)展的結(jié)果，而非影響因素本身。

在普通高中教育走向普及化的當(dāng)下，將高中教育的公平重任交托給一類(lèi)學(xué)校顯然喪失了高中教育發(fā)展的整體思路。學(xué)術(shù)性高中只不過(guò)是探索一條讓學(xué)生上好學(xué)的可行之路，探索的過(guò)程自然可能會(huì)面對(duì)困難與問(wèn)題，但至少它并不是為了拉大校際差距、制造教育不公而提出的改革舉措。在高中普及化發(fā)展階段，“好高中”不應(yīng)只是少數(shù)高中學(xué)校，而應(yīng)形成“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”的局面。因此，除了學(xué)術(shù)性高中，時(shí)下在南京大力發(fā)展的“綜合發(fā)展高中”、“高水平特色發(fā)展高中”、“普職融通高中”以及“國(guó)際高中”；在黑龍江推進(jìn)的“高二分流類(lèi)高中”、“理科特色類(lèi)高中”、“人文特色類(lèi)高中”、“創(chuàng)新型人才培養(yǎng)類(lèi)高中”等等，都是不同類(lèi)型普通高中共同承擔(dān)著推進(jìn)高中教育公平責(zé)任的表現(xiàn)。

（三）異質(zhì)均衡：高中教育資源配置新思路

在高中教育資源總體不足的背景下，資源配置不均衡的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題始終是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。一些學(xué)者調(diào)查顯示，優(yōu)質(zhì)普通高中占據(jù)著大部分高中教育資源。而造成這種配置不均衡現(xiàn)象的原因，主要有兩個(gè)方面：一個(gè)是歷史積淀——?dú)v史名校帶來(lái)的社會(huì)聲望，對(duì)社會(huì)高中教育資源具有更強(qiáng)的吸附能力，對(duì)其進(jìn)行教育資源配置傾斜能夠帶來(lái)更大的回報(bào)，另一個(gè)是在高中教育資源不足的情況下，對(duì)于地方政府來(lái)說(shuō)，往往傾向于在區(qū)域內(nèi)重點(diǎn)扶持優(yōu)質(zhì)高中，使得其成為引領(lǐng)地方教育發(fā)展的“龍頭”。而這種做法無(wú)疑會(huì)進(jìn)一步加劇高中教育資源分配不均的情況，當(dāng)這種不均衡對(duì)未能享受到優(yōu)質(zhì)高中教育資源的學(xué)生未來(lái)發(fā)展造成客觀上的不利影響時(shí)，便會(huì)引起人們對(duì)高中教育資源配置不公平的質(zhì)疑。在這種情況下，有些地方采取了措施，努力推進(jìn)普通高中教育的均衡發(fā)展，通過(guò)“均貧富”式的資源配置改革，使得校際間師資、生源和硬件基本均衡，實(shí)現(xiàn)“孩子上哪一所高中都行”。[9]盡管這種帶有平均主義色彩的普通高中均衡發(fā)展會(huì)引發(fā)對(duì)犧牲學(xué)生選擇權(quán)和“拉高就低”的質(zhì)疑，但是在破解擇校難、促進(jìn)義務(wù)教育均衡和擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)高中教育資源上取得的進(jìn)展也在一定程度獲得了社會(huì)的認(rèn)可。

一些地方在普及高中教育發(fā)展進(jìn)程中，提出了普通高中均衡化發(fā)展的政策目標(biāo)，而學(xué)術(shù)性高中在這樣的背景中如何爭(zhēng)取政策支持和發(fā)展空間，而又不至于陷入與地方高中均衡發(fā)展戰(zhàn)略背道而馳、帶上“搶占高中教育資源、造成資源分配不公平”的“帽子”，成為其不得不面臨的一個(gè)問(wèn)題。其實(shí)，普通高中教育的均衡發(fā)展，不是抹殺所有個(gè)性的“同質(zhì)均衡”，而是均衡與特色并行發(fā)展的“異質(zhì)均衡”。一些地方提出了“優(yōu)質(zhì)、均衡、特色”的普通高中發(fā)展道路，[10]盡管各地提法不同，但是“異質(zhì)均衡”的理念已經(jīng)在一些地方達(dá)成共識(shí)，但是怎么去操作才能避免可能帶來(lái)的教育公平的質(zhì)疑卻是擺在現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)問(wèn)題。對(duì)于學(xué)術(shù)性高中來(lái)說(shuō)，一方面，面對(duì)擠占高中教育資源的“嫌疑”和部分地方出現(xiàn)的“均貧富”式的高中均衡，學(xué)術(shù)性高中可能面臨被削弱傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)（在轉(zhuǎn)為學(xué)術(shù)性高中之前作為示范性高中的歷史積淀），換句話說(shuō)，學(xué)術(shù)性高中作為一種新興高中，是否獲得與其他新生類(lèi)型高中同樣的發(fā)展機(jī)會(huì)和空間也應(yīng)納入高中教育公平的考慮；另一方面，與其他類(lèi)型高中相比，對(duì)學(xué)術(shù)性高中發(fā)展的政策支持，則可能會(huì)帶來(lái)“錦上添花易，雪中送炭難”的質(zhì)疑，使得學(xué)術(shù)性高中的發(fā)展面臨兩難情境。實(shí)際上，在促進(jìn)高中教育“異質(zhì)均衡”的發(fā)展過(guò)程中，高中教育資源應(yīng)該遵循的分配原則不是總額等值分配，學(xué)術(shù)性高中需要的更多的是獲得學(xué)校發(fā)展自主權(quán)，給予學(xué)校自主探索和改革的空間。

總體來(lái)說(shuō)，普通高中多樣化發(fā)展戰(zhàn)略確定，是為了打破把普通高中都辦成應(yīng)試主義教育的錯(cuò)誤做法，給學(xué)生提供不同的發(fā)展路徑，但這既不意味著取消高中階段的學(xué)術(shù)性教育，也不意味著將學(xué)術(shù)性教育作為所有普通高中學(xué)生都必須接受的教育。因此，學(xué)術(shù)性高中非但沒(méi)有違背公平原則，而且是多樣化發(fā)展戰(zhàn)略背景下一種支持教育公平的選擇。學(xué)術(shù)性高中的發(fā)展是一個(gè)歷史的進(jìn)程，不能一蹴而就，不僅對(duì)于學(xué)術(shù)性高中，而且對(duì)于其他類(lèi)型普通高中學(xué)校及培養(yǎng)模式的創(chuàng)新來(lái)說(shuō)，都需要給予探索發(fā)展的時(shí)間和空間。

四、通過(guò)學(xué)術(shù)性高中建設(shè)推進(jìn)高中教育公平的現(xiàn)實(shí)途徑

（一）給予學(xué)術(shù)性高中發(fā)展的政策空間以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化“擇?！?/p>

擇校，是指“中小學(xué)的學(xué)生家長(zhǎng)為子女謀求高質(zhì)量的教育服務(wù)而對(duì)行將就讀學(xué)校的一種選擇性行為。”[11]高中階段教育是非義務(wù)教育階段，有研究者以選擇理論作為高中受教育權(quán)實(shí)化的法學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為“高中學(xué)生的受教育權(quán)意味著他人對(duì)高中生的教育有義務(wù)不進(jìn)行干涉或者有義務(wù)提供幫助，……高中教育的變革必須把高中學(xué)生層面的選擇權(quán)還給他們”。[12]在高中教育階段，在確保合格質(zhì)量的基礎(chǔ)上，應(yīng)通過(guò)大力推進(jìn)特色高中特色發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化“擇?！?。[13]

那些未能達(dá)到優(yōu)質(zhì)普通高中入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、而又渴望接受優(yōu)質(zhì)高中教育的學(xué)生中，擇校的實(shí)現(xiàn)能力實(shí)際上主要取決于家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景，而這也是令高中擇校備受指責(zé)的一個(gè)重要因素。在浙江J市的調(diào)查表明，占社會(huì)階層人口構(gòu)成比例16.5%的家庭分享了63.3%的擇校名額；而“商業(yè)服務(wù)業(yè)員工、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者”家庭占社會(huì)階層人口構(gòu)成比例7成多，卻僅獲得31.4%的擇校名額。[14]一方面，高中教育的選擇權(quán)應(yīng)包括在受教育權(quán)中，而這種選擇的自由權(quán)在不同社會(huì)階層人群中的分布卻是不平等的；另一方面，對(duì)這種高中教育選擇的是單一的，家庭是按照一個(gè)方向——即優(yōu)質(zhì)示范性普通高中去選擇，而與此同時(shí)高中教育制度提供的可選擇性特征來(lái)看，在高中教育階段未能提供給受教育者盡可能多樣的發(fā)展可能性。實(shí)際上，這兩者對(duì)于教育選擇權(quán)的維護(hù)都是不可或缺的。

第一，高中教育多樣化發(fā)展是實(shí)現(xiàn)高中擇校選擇的基礎(chǔ)，但這種多樣所面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)是人們對(duì)優(yōu)質(zhì)高中教育的需求，因此，努力推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)普通高中的“優(yōu)質(zhì)的多樣”且保障人們對(duì)這類(lèi)高中的選擇自由權(quán)是一個(gè)需要思考的重要問(wèn)題，當(dāng)然這種選擇是雙重的，在保障學(xué)生和家長(zhǎng)教育選擇的權(quán)利的同時(shí)，也要尊重優(yōu)質(zhì)高中嚴(yán)格、客觀的篩選標(biāo)準(zhǔn)。

第二，對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)教育選擇觀念的引導(dǎo)，“優(yōu)質(zhì)的”未必一定是“合適的”。在雷伯維奇（Peter s.Hlebowltsh）看來(lái)，“擇校”是指“家長(zhǎng)運(yùn)用其權(quán)利，為其子女選擇他們認(rèn)為最合適的學(xué)校”。[15]學(xué)術(shù)性高中所提供的注重研究的培養(yǎng)模式是否對(duì)每個(gè)學(xué)生是適合是學(xué)校和家長(zhǎng)應(yīng)共同思考的嚴(yán)肅問(wèn)題。這需要高中招生環(huán)節(jié)和初中畢業(yè)指導(dǎo)間的相互配合。在普通高中多樣化發(fā)展的背景下，優(yōu)質(zhì)高中更有責(zé)任為學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行宣傳和引導(dǎo)，最大限度地推進(jìn)理性擇校。與此同時(shí)，在建立科學(xué)的發(fā)展性向鑒定標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)家長(zhǎng)和學(xué)生理性擇校。

（二）探索學(xué)術(shù)性向的鑒定標(biāo)準(zhǔn)以促進(jìn)高中教育“形式平等”

通過(guò)建立學(xué)術(shù)性向鑒定標(biāo)準(zhǔn)，使得擁有不同發(fā)展?jié)撡|(zhì)的學(xué)生能夠獲得適當(dāng)?shù)母咧薪逃?，在一些?guó)家中已經(jīng)開(kāi)始實(shí)踐。這些鑒定標(biāo)準(zhǔn)和程序的建立，以制度化的形式保障學(xué)生在進(jìn)行個(gè)性化“擇?！睍r(shí)，能夠最大限度地?cái)[脫由家庭社會(huì)階層、地方高中教育資源單一帶來(lái)的教育不公平。由于在我國(guó)，學(xué)術(shù)性高中尚處于一種新事物，對(duì)于學(xué)術(shù)性向的鑒定標(biāo)準(zhǔn)的初步探索，可以在充分借鑒我國(guó)其他地區(qū)和國(guó)外發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行。

從臺(tái)灣學(xué)術(shù)性向資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定來(lái)看，在臺(tái)灣，教育部頒布《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)》，其目的在于發(fā)揮學(xué)術(shù)性向優(yōu)異學(xué)生，使其接受普遍性教育；開(kāi)展學(xué)術(shù)性向優(yōu)異學(xué)生之創(chuàng)造、推理、批判與思考能力，增進(jìn)學(xué)術(shù)性向優(yōu)異學(xué)生自我了解，充分發(fā)展其身心潛能，培養(yǎng)健全之人格。[16]學(xué)術(shù)性向優(yōu)異學(xué)生鑒定主要分三步：“管道一”是“測(cè)驗(yàn)評(píng)量”，通過(guò)學(xué)生基本學(xué)力測(cè)驗(yàn)并規(guī)定核心學(xué)科成績(jī)PR值達(dá)97（含）以上者或核心學(xué)科性向測(cè)驗(yàn)得分達(dá)平均數(shù)正2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（含）以上者，擁有初選資格，其中對(duì)數(shù)理資優(yōu)類(lèi)學(xué)生主要考察：（1）數(shù)學(xué)基礎(chǔ)能力評(píng)量、數(shù)學(xué)實(shí)作；（2）自然科學(xué)能力評(píng)量（生物、化學(xué)、物理、地球科學(xué)）；語(yǔ)文資優(yōu)類(lèi)主要考察：（1）英語(yǔ)文寫(xiě)作能力實(shí)作；（2）英文綜合能力評(píng)量?！肮艿蓝笔菚?shū)面審核，對(duì)于學(xué)生參加一定級(jí)別政府機(jī)關(guān)或?qū)W術(shù)性研究機(jī)構(gòu)活動(dòng)或全國(guó)有關(guān)學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)或展覽活動(dòng)表現(xiàn)優(yōu)秀者、參加學(xué)術(shù)研究單位長(zhǎng)期輔導(dǎo)有關(guān)學(xué)科研習(xí)活動(dòng)且成就特別優(yōu)異獲得主辦單位推薦者、有獨(dú)立研究成果并刊載于學(xué)術(shù)性刊物，經(jīng)專家學(xué)者或推導(dǎo)教師推薦并附具體資料者，通過(guò)第二道審核。第三步是“綜合研判”，將通過(guò)管道一初選及管道二書(shū)面審核的學(xué)生成績(jī)及相關(guān)材料，報(bào)市監(jiān)輔會(huì)進(jìn)行綜合研判，決定通過(guò)資優(yōu)鑒定與否。[17]通過(guò)學(xué)術(shù)資優(yōu)鑒定的學(xué)生，將獲得升入“高級(jí)中學(xué)學(xué)術(shù)性向招生學(xué)?！钡馁Y格。

在臺(tái)灣對(duì)學(xué)術(shù)性向優(yōu)異學(xué)生的鑒定標(biāo)準(zhǔn)中我們至少可以得出如下認(rèn)識(shí)：第一，學(xué)術(shù)性向的培養(yǎng)在接受高中之前就已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行，學(xué)生獲得了參加政府機(jī)關(guān)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并已經(jīng)形成初步的科研成果，并得到相關(guān)機(jī)構(gòu)的認(rèn)可。第二，從主管部門(mén)來(lái)看，在比較了臺(tái)北、高雄、臺(tái)中等地同一時(shí)期的鑒定標(biāo)準(zhǔn)之后發(fā)現(xiàn)，地方以教育部出臺(tái)的鑒定標(biāo)準(zhǔn)為藍(lán)本，由地方教育部門(mén)在區(qū)域內(nèi)統(tǒng)籌管理，選擇一所具有學(xué)術(shù)性向招生資格的高級(jí)中學(xué)作為承辦學(xué)校，制定出具體的鑒定程序，以使得對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)性向的鑒定能夠考慮到地方教育和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際（包括所在地區(qū)學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)、學(xué)生對(duì)于地方事務(wù)的參與度等地方特色）。

（三）創(chuàng)新培養(yǎng)模式以促進(jìn)學(xué)術(shù)性高中內(nèi)部“能力平等”

學(xué)術(shù)性高中之所以冠之以這樣的名稱，并不僅僅只是在稱謂上與其他高中區(qū)別開(kāi)來(lái)，奠定學(xué)術(shù)性高中發(fā)展特色的是其獨(dú)特的培養(yǎng)模式。從關(guān)注知識(shí)的受授式學(xué)習(xí)到關(guān)注思維和思想的研究性教和學(xué)，學(xué)術(shù)性高中致力于打造有利于創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的學(xué)校整體育人模式。創(chuàng)新絕不是僅僅在課外活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)、科技小制作或“創(chuàng)新思維訓(xùn)練”中存在。學(xué)術(shù)性高中致力于為學(xué)生提供多樣化的發(fā)展機(jī)會(huì)，承認(rèn)學(xué)生的差異發(fā)展，這種差異體現(xiàn)在發(fā)展方向、發(fā)展速度和發(fā)展水平上。在發(fā)展方向上，學(xué)術(shù)性高中致力于使每一個(gè)學(xué)生都能人盡其才，創(chuàng)造力的培養(yǎng)貫穿于學(xué)校所有學(xué)科的課程和活動(dòng)，滲透到每一個(gè)老師的教學(xué)中，并由學(xué)校的組織、文化和硬件條件予以支持；在發(fā)展速度上，要求教師要以整體性的眼光對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的審視，全面發(fā)展不是齊頭并進(jìn)，而是在各個(gè)學(xué)科和研究領(lǐng)域中都有所進(jìn)步，并且能夠體現(xiàn)出自己的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)項(xiàng)；在發(fā)展水平上，要注意到學(xué)術(shù)性高中是創(chuàng)新人才的奠基階段，我們更強(qiáng)調(diào)的是潛能的激發(fā)和“喚醒”，而不是以實(shí)際取得多少研究成果作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)或者硬性指標(biāo)。

總之，在“差異公平”的理論視野下，就外部公平來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)性高中的出現(xiàn)是在普及高中教育發(fā)展過(guò)程中，由強(qiáng)調(diào)學(xué)校分層轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)校分類(lèi)的產(chǎn)物；就內(nèi)部公平來(lái)說(shuō)，“學(xué)術(shù)性”更多地是作為一種培養(yǎng)模式而非培養(yǎng)目標(biāo)而存在，通過(guò)學(xué)術(shù)訓(xùn)練和研究，幫助學(xué)生掌握、理解和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，而目前我國(guó)學(xué)術(shù)性高中本身是處于探索和發(fā)展的過(guò)程中，會(huì)根據(jù)學(xué)生需要和學(xué)校定位逐漸摸索形成一套培養(yǎng)模式，因此，不存在一套固定的、僵化的培養(yǎng)模式去固化學(xué)生。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度教育部青年課題“普及化進(jìn)程中普通高中學(xué)校特色生成機(jī)制研究”（EHA140396）系列研究成果之一。

莫麗娟/海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)楦咧薪逃逃纠碚?/p>