□ 段勝峰

教育之所以成為人類社會的永恒話題，一則是社會生命延續(xù)之必需，二則是社會文化傳承之必要，其實質(zhì)在于人的社會化訴求。人的社會化過程就是一個不斷獲得社會文化、規(guī)范和技能的過程。在這個過程中，一是要通過“社會教化”，包括系統(tǒng)的、正規(guī)的教育（如學校教育）和非系統(tǒng)的、非正規(guī)的教育（如家庭教育、社會教育等）；二是要經(jīng)過“個體內(nèi)化”，也就是說人們要把所學的東西轉(zhuǎn)化為自己的觀念、思想和行為。總體而言，不論是社會教化還是個體內(nèi)化，由于主體及其內(nèi)外環(huán)境的錯綜復雜，其活動過程和結(jié)果必然具有復雜性?！皩碗s的教育問題進行研究，絕不能用簡單性、線性的思維方式，而應充分借鑒復雜科學的思維模式和研究思路”[1]。當前學界對教育復雜性的探討也取得了不少成果，但對教育復雜性的一般性和特殊性的系統(tǒng)分析還是不夠的。鑒于此，筆者借助復雜科學理論，在對教育復雜性一般性分析的基礎上，深度透視教育復雜性的特殊性以揭示教育運行的本質(zhì)規(guī)律，進而從宏觀層面探討解決當前較為突出教育問題的一些對策。

一、教育復雜性的一般性認識

從一般系統(tǒng)論視角看，教育的復雜性主要體現(xiàn)在如下方面：

一是教育目標的多向性。由于社會經(jīng)濟文化發(fā)展和個體發(fā)展需求的多樣性、多變性，以及學者、政策制定者所站的角度不同，這就決定了教育目標的多元性、動態(tài)性和層次性。從基本價值取向看，教育目標可分為以社會發(fā)展為指向的教育目標（即教育培養(yǎng)社會需要的人才）和以個體發(fā)展為指向的教育目標（即教育促進個人的成長和幸福）[2]。就性質(zhì)而言，教育目標可分為抽象性目標和具體性目標，長期目標與短期目標，認知目標、動作技能目標及情感目標，等等。

二是教育對象的多元性。教育的對象是人，而“人是一個生物——社會文化的存在，社會現(xiàn)象同時是經(jīng)濟的、文化的、心理的”[3]。馬克思關于人是一切社會關系的總和的觀點與主張說明了人的復雜性?？ㄎ鳡栒驹谖幕瘜W的視角也闡釋了人的復雜性問題[4]。埃德加·莫蘭則認為：“對人類的封閉的、簡化的理論的喪鐘敲響了，而一個開放的、復雜的理論時代開始了?！盵5]歸結(jié)起來，教育對象的復雜性主要體現(xiàn)在教育對象范圍的復雜性、教育對象成長因素的復雜性、教育對象身心發(fā)展的復雜性等方面。

三是教育內(nèi)容的廣延性。教育內(nèi)容是一個復雜的網(wǎng)絡系統(tǒng)，同時又是一個復雜的進化體，它受社會經(jīng)濟、文化科技等多因素制約，不同歷史時期的教育內(nèi)容存在較大的差異，如古代教育內(nèi)容具有濃厚的宗教色彩，近代教育內(nèi)容注入了人文氣息，現(xiàn)代教育內(nèi)容把科技知識放在了重要位置，后現(xiàn)代教育內(nèi)容則呈現(xiàn)出多元化趨勢。等等。

四是教育過程的生成性。由于受個體群體、設施設備、課程教材、方式方法、內(nèi)外環(huán)境等多因素的制約，其活動過程必然呈現(xiàn)多樣復雜的特征。而教育過程中變量之間的相互聯(lián)系和相互作用很難以線性關系來把握，即這些因素、關系之間的作用機制往往不是簡單的線性的因果規(guī)定，其發(fā)生與否，還取決于具體的時間、場景等隨機出現(xiàn)的條件[6]。

另外，全面審視教育系統(tǒng)要素發(fā)現(xiàn)，教育者、教育方法、教育評價、教育環(huán)境等也都具有復雜的特性。

二、教育復雜性的特殊性透視

教育系統(tǒng)作為一種與人類社會共生的社會系統(tǒng)，由于其自身要素的獨特性，其復雜性又有其特殊性，尤其體現(xiàn)在以下三方面：

第一，自我建構(gòu)性。究其內(nèi)涵而言，自我建構(gòu)性主要指在無人為策劃、組織與控制之下，系統(tǒng)各要素之間互相影響、互相作用，達到有序的一種特性或狀態(tài)[7]。教育系統(tǒng)自組織性的獨特個性表現(xiàn)在：一是教育主體行為具有自組織性。教育者可自主選擇教育方法、手段和策略，自行處理教育內(nèi)容，教育對象也可自主選擇學習方式，建構(gòu)自身的知識經(jīng)驗體系等，外界是很難直接控制這些活動過程的。二是教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互作用具有自組織性。如教育者與教育對象之間以及教育對象內(nèi)部之間的交往互動方式是通過他們的自組織行為生成的。三是教育主體行為規(guī)范具有自組織性。在教育系統(tǒng)運行演化過程中，會產(chǎn)生各種各樣的制約主體行為的規(guī)章制度，這些規(guī)章制度的產(chǎn)生不是外來強加的，而是在教育內(nèi)部通過主體之間的相互競爭和相互協(xié)調(diào)而逐漸生成的。正是由于教育系統(tǒng)具有較強的自組織性，其發(fā)展才具有多條路徑，呈現(xiàn)千姿百態(tài)的情形和獨特的個性。

第二，自我順應性。自我順應性即復雜系統(tǒng)通過自我調(diào)整以適應多變的環(huán)境趨勢，并把對自身發(fā)展有用的東西加以轉(zhuǎn)化和吸收。直觀地說，自我順應性應當是這樣一種特征，即它能修正自己的特性以適應對象動態(tài)變化[8]。教育系統(tǒng)自我順應性的特殊性主要表現(xiàn)有：一是教育系統(tǒng)是平行適應主體網(wǎng)絡，即一個由許多平行發(fā)生作用的諸如教育者、教育對象等要素組成的網(wǎng)絡。這些主體會隨著內(nèi)外環(huán)境的變化而不斷調(diào)整自己去適應變化。二是教育系統(tǒng)的自我順應性表明教育系統(tǒng)具有預期反應機制。每一個教育子系統(tǒng)常常會做各種前瞻性的預測，這種預測是基于自己內(nèi)外部世界認識的假設之上的。三是教育系統(tǒng)具有開放性。隨著國家經(jīng)濟、政治、科技、文化環(huán)境的變化，在教育系統(tǒng)中必然會采取各種措施，以使之適應這些環(huán)境的變化，促使其協(xié)調(diào)發(fā)展。

第三，動態(tài)發(fā)展性。任何系統(tǒng)都有其生長和衰亡的過程，也就是說，有機體不是一種固定不變的東西，而是一個活動的組合體，一切有機體均處于不斷變化和發(fā)展的過程之中。教育系統(tǒng)亦如此，其動態(tài)性的表征有：一方面，教育系統(tǒng)的要素結(jié)構(gòu)和功能不是固定的，總會隨時空環(huán)境的變化而改變；另一方面教育系統(tǒng)在動態(tài)發(fā)展中優(yōu)化。教育系統(tǒng)總是不斷地與外界進行著物質(zhì)、信息與能量交換，并在“熵”的流動變化中獲得新的發(fā)展[9]。如教育者與受教育者在經(jīng)驗和技能等方面最初處于一種遠離非平衡的狀態(tài)。但隨著教育活動的開展，教育者與受教育者之間不斷進行著物質(zhì)、能量與信息的交換，這種遠離非平衡逐漸演化為非平衡態(tài)。再隨著教育活動的進一步深入，受教育者的經(jīng)驗和技能逐漸增多，與教師的經(jīng)驗和技能就達到一種相對的平衡，此刻預示著前一階段的教育基本結(jié)束，將進入更高的階段學習，尋找新的非平衡態(tài)。教育就是在這樣的動態(tài)交替中獲得發(fā)展。

三、教育復雜性對當下中國教育改革的啟示

基于對教育復雜性的一般性和特殊性的認識，就中國當下教育改革而言，需借鑒和運用復雜科學的一些理論來分析出現(xiàn)的突出問題和矛盾，從而找尋新的出路。

（一）更新認識：教育改革需摒棄“一蹴而就”的思想

在教育領域，存在著“激進式”和“漸變式”兩種類型的變革[10]。毋庸置疑，“激進式”教育變革追求高速度和高效率，總想“一蹴而就”，把“十年樹木，百年樹人”的理念置于腦后，沒有充分考慮到人的成長是一個漸進的過程，忽略了教育系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境的錯綜復雜性。改革的結(jié)果可能會取得一時的成效，但從長遠來看，無益于人和教育的可持續(xù)健康發(fā)展，造成的危害和損失則很難甚至永遠無法彌補?！皾u變式”教育變革則主張循序漸進、逐步完善和提升，符合人及教育本身發(fā)展的規(guī)律，雖然時間緩慢，但其成效將是卓著的?；诮逃龔碗s的特性，教育改革發(fā)展必然是一個漸進的長期的過程，我們必須摒棄“一蹴而就”的思想。鄧小平指出，改革“要先從一兩件事上著手，不能一下子大干,可以先從局部做起，逐步推開”[11]。教育改革亦如此，惟有這樣，才能真正取得實效。

（二）激活變量：運用結(jié)構(gòu)化思維注入教育系統(tǒng)不確定因素

教育是一個復雜的系統(tǒng)，具有不確定性、非線性的特征。在一個非線性的現(xiàn)實中，線性思維是危險的[12]（P26-27）。“復雜性的方法要求我們在思考時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體”[13]。鑒于此，可充分運用結(jié)構(gòu)化思維注入教育系統(tǒng)不確定因素，以此來統(tǒng)領整合、消解這些不確定因素。結(jié)構(gòu)化思維的實質(zhì)就是邏輯，其要旨就在于對問題的思考更全面、思路更清晰。

比如在辦學主體問題上，究竟是公辦好，還是民辦好，曾存在諸多爭論，通過客觀分析便知，在當前國情下，光有公辦或光有民辦是無法滿足各類群體利益的，因此，可采取政府辦學與社會辦學相結(jié)合的方式，這樣就能滿足最廣大人民的需求；再如在學段劃分上，可根據(jù)地域特征和實際情況靈活劃分，不實行大一統(tǒng)的形式；關于教學組織形式問題，可靈活運用現(xiàn)場教學與網(wǎng)絡教學結(jié)合、校內(nèi)班級授課與校外社會實踐相結(jié)合的形式……等等。注入一些非傳統(tǒng)的、非現(xiàn)存的內(nèi)容與形式，使現(xiàn)存狀態(tài)局部失衡，以期為找尋新的平衡態(tài)鋪墊基礎。

（三）過程監(jiān)控：政府組織在激活“序變量”過程中把好動態(tài)控制

教育是一個復雜的不斷運動變化的動態(tài)系統(tǒng)，但也有規(guī)律可循，其自組織性、自適應性及動態(tài)性特征證明了這一點。正因為如此，政府組織對教育并不需要試圖實施完全意義上的控制，恰好應在激活教育系統(tǒng)“序變量”（看似混亂復雜，實則有序、有規(guī)律可循）過程中把好動態(tài)控制即可。換句話講，當教育系統(tǒng)注入一些非傳統(tǒng)的、非現(xiàn)存的內(nèi)容與形式之后，現(xiàn)存狀態(tài)會出現(xiàn)局部不平衡態(tài)，此時政府組織既要注意保護新事物的出現(xiàn)，在熵值增大的過程中獲得發(fā)展動力，同時要防止全局失控。對此，政府組織要清楚自己在教育中扮演的角色，明確自己的主要職責。具體說來，政府應在教育改革的“外圍”，提供條件性支持（如教育經(jīng)費保障、公平維護、質(zhì)量監(jiān)管等），而不能總是介入教育內(nèi)部橫加干涉，要尊重教育規(guī)律，給予教育本身更多的專業(yè)自主權(quán)。同時，政府組織要善于整合社會資源參與并服務于教育系統(tǒng)，有效延伸教育觸角，及時建立全社會大教育體系，在教育系統(tǒng)熵變中通過最優(yōu)決策來提升教育質(zhì)量和品位。

（四）扶優(yōu)升級：在教育系統(tǒng)上一層級確立最佳的平衡秩序

按照復雜科學理論的觀點，教育系統(tǒng)內(nèi)的各子系統(tǒng)間不是平均、相等地發(fā)展，而是彼此之間協(xié)調(diào)發(fā)展。要協(xié)調(diào)就必須占據(jù)一定的比例，同時還需有一個共同遵從的發(fā)展目標，只有各個子系統(tǒng)之間的比例達到最佳值，才能把這些子系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來；只有通過共同遵從的目標，才能使各個子系統(tǒng)的作用發(fā)生同步[12]（P26-27）。這就意味著在教育系統(tǒng)必須適時建立上一層級的平衡秩序，以充分調(diào)動各方積極性，促使其協(xié)調(diào)發(fā)展?；诖?，必須把握好兩個基本點：一是要確立基本的教育價值導向。在當前，主要應確立教育的終身化、普及化、民主化、人文化、實用化、多元化的價值導向。教育的終身化要求教育要貫穿人的一生，各類教育要一體化推進。教育的普及化即一方面逐步延長普及教育的年限，另一方面要讓各類群體的人都受到教育。教育的民主化除了教育機會均等、公平外，還要下放權(quán)力，增強學校的辦學自主性。教育的人文化意味著須摒棄功利化的思想，注重人文關懷、人文精神，把育人放在第一位。教育的實用化則注重理論聯(lián)系實際，尤其是緊扣和適應社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)的應用型人才。教育的多元化則要求教育目標、方法、評價多樣多元，滿足個體個性化的需求。二是政府組織（含教育行政部門）需從“完美理性”向“有限理性”轉(zhuǎn)變?！巴昝览硇浴边^分強調(diào)政府對教育改革的絕對控制權(quán)，推行自上而下的直線改革模式，以期完美無缺。事實上，從復雜性理論視角看，教育無論從改革主體還是客體抑或主客體相互關系來講，都具有極為“復雜”的特性。而“有限理性”充分注意到了這一點，有效彌補了“完美理性”對教育改革復雜性和現(xiàn)實性考慮不足的弊端。政府組織不是“完美理性”而是“有限理性”。

可借鑒和汲取“有限政府、依法行政”等行政體制改革的原則，使之從管理型、計劃型向指導型、服務型轉(zhuǎn)變，需要通過政府下放教育管理權(quán)，給予學校更多的辦學自主權(quán)。這樣，在教育系統(tǒng)的上一層級建立了一種最佳的平衡秩序，教育及教育改革過程中的一系列突出問題和矛盾的解決就找到了最大的突破口。

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