劉紅英

(博羅縣華僑中學，廣東惠州516100)

新課改步履維艱、蹣跚前行十幾年，期間范式繁多，思潮種種，但無一例外地將目光聚焦到教學觀念、教學主體、教學方法、課堂模式的改變上。廣大教育工作者清醒地認識到課改不是改良而是改革和再造，不是依賴于“控制”而是要形成開放、自主的氛圍;好課永遠都是學生的課而非教師的課，是學的課而不是教的課。課堂的背后是教師對教育的理解，是對學生成長方式的認識，是教師的人性、道德和思想。在語文教學實踐中，“四步閱讀”因其流程明確、操作簡便而成為一種主流教學樣式。透視其背后的理念，仍然沒有擺脫師本思想的影響，在較大程度上限制了學生語文學習的積極性和主動性?；谏纠砟睿瑯?gòu)建“四環(huán)節(jié)”課堂教學模式，是一種新的嘗試與探索。

1 “四步閱讀”師本教學模式的特點

“四步閱讀”教學模式的流程是“初讀課文—質(zhì)疑探究—拓展閱讀—讀寫結(jié)合”。初讀課文，也叫整體感知或瀏覽課文，時間控制在10分鐘之內(nèi)。很多老師在這一步前會加入“情景導入”，但“導入”的內(nèi)容不合情景，使得“導入”成為一種形式。質(zhì)疑探究，也叫品味賞析或者揣摩語言(情感)，基本形式就是教師口頭提問或把問題投影到大屏幕上，學生討論或師生共同討論，偶爾來一下“小組討論”。時間控制在20分鐘之內(nèi)。拓展延伸，即大量或者限量地引入與課文相關(guān)的資料、文章文段或影視動畫。用時大概10分鐘。讀寫結(jié)合一般情況下只占課堂的幾分鐘時間，學習任務(wù)基本移置到課后完成。《愛蓮說》與《故都的秋》是初中和高中語文教學中的兩篇經(jīng)典課文，對這兩篇課文運用“四步閱讀”教學模式極具典型特征。

《愛蓮說》的四步閱讀教學流程:第一步，創(chuàng)設(shè)情境。通過藝術(shù)設(shè)計的審美體驗，或與學生相關(guān)重大事件來引起學生注意力;第二步，閱讀感知。文章很短，把課前預習與課堂學習合二為一，省時高效;第三步，探究發(fā)現(xiàn)。先由學生提問，師生共同討論研究，學生“問”之不及，再由教師提問;第四步，擴展提升。鞏固學習內(nèi)容，將難點放在文章“托物言志”寫法的掌握上。

《故都的秋》的四步閱讀教學流程:第一步，文本結(jié)構(gòu)梳理(整體感知)。比如用問題“文章開頭總寫了哪兩種秋景，突出強調(diào)了哪一種秋景”來引導。第二步，重點細節(jié)探究(品味語言)。通常是設(shè)計“北國之秋有什么特點，作者如何概括”“文章的主體部分描寫了哪幾種北國的秋景”等問題。第三步，主題意蘊發(fā)現(xiàn)。引導學生思考作者在寫景中所抒發(fā)的情況或結(jié)合作家、時代背景探究文本意蘊。第四步，語言特色體悟。如探討文章如何用對比手法抒發(fā)情感。

以《愛蓮說》為代表的初中版“四步閱讀”模式，對處理較為短小的課文，常能起到良好效果，也即所謂的實效性。但缺陷也是非常明顯的，特別是處理較長中短篇小說時就顯得乏力了。首先，學生在十分鐘或者五六分鐘這么短的時間里，對課文內(nèi)容的認知和理解是有限的，對長的篇幅，沒有三五甚至上十遍的閱讀，很難一下抓住要領(lǐng)。古人說“讀書百遍”，我們不說“百遍”，但總不至于就課上的十分鐘或者五六分鐘吧?這樣的讀書不能說是“走進文本”而是“走過文本”。質(zhì)疑探究必須建立在個人充分自學的基礎(chǔ)上，第一步?jīng)]走好，后面的活動就無法進行。老師進行這樣的處理和設(shè)計，就是為了完成自己的教學任務(wù)，根本不顧及學生現(xiàn)有的認知狀況，即學生的認知水平和認知規(guī)律——其實學生沒有想象的那么神速。所謂的“快速閱讀”“快速寫作”也是要先“慢”后“快”，慢慢訓練出來的。其次，教師口頭提問，或把問題投影到大屏幕上，學生討論或師生共同討論，偶爾的“小組討論”，這樣的處理和設(shè)計也是有問題的。我們知道，學問學問，就應(yīng)該是學生“學”學生“問”，而不僅是老師“問”。

和初中版的四步閱讀模式相比，以《故都的秋》為代表的高中版“四步導讀法”更顯劣勢。初中版的四步閱讀法，至少還有“拓展延伸”意識，而高中版的“四步導讀法”，卻似擰著學生頭頂?shù)膸赘^發(fā)讓學生在課文里打圈圈，重復著小學高年級的活兒，更不要說讓學生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑，展示個性化閱讀感悟了。從老師的問題設(shè)置中不難發(fā)現(xiàn)，老師強調(diào)的不是學生的真知灼見，而是“作者”，比如問“作者如何概括”“作者抒發(fā)了什么議論”“作者抒發(fā)了什么感情”，而不是“你”(指閱讀者學生)讀了、“你”如何概括、“你”有什么看法或感想，等等。

傳統(tǒng)的“四步閱讀”教學法有三種傾向:一是教師依然擺脫不了傳統(tǒng)教學模式的困擾，課堂教學依然以教師為本，以“教”為中心，學圍著教轉(zhuǎn)，先教后學，教了再學，教學本末倒置，忽視了學生的主體地位，缺乏合作學習意識，明知閱讀教學應(yīng)引導學生進行大量的語言感知，卻沒有行之有效地引導學生進行語言實踐;二是課堂閱讀教學中依然存在以講代學、一講到底的教學模式，沒有遵循新課程標準的要求，教師依然把學生視為一種對象，去操縱、控制和灌輸，發(fā)號施令，使學生思維得不到拓展;三是把閱讀教學定位為在課堂上的閱讀活動，致使學生閱讀量變得越來越少，閱讀面變得越來越窄，最終離課程目標越來越遠。

這種后果很嚴重，它顛倒了學習的主體，壓制了學生的好奇心和學習的自主性。長此以往，直接導致學習興趣的喪失。學習的主體——學習者長期被邊緣化，寶貴光陰的耗盡，對知識熱情的遞減，對自我成長信心的喪失，對生命的漠視以及對美好情感細膩體驗的日漸流失等等。尊重學生的主體地位，就應(yīng)讓學生提問，這符合學生的認知規(guī)律。學生問就學生答，一時答不上來就討論，生生討論，師生討論。實在討論不下去老師就站出來指點、幫助，而不要“越俎代庖”。

2 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的建構(gòu)

針對傳統(tǒng)“四步閱讀”模式存在的問題，從語文課程改革的要求出發(fā)，構(gòu)建與之相對的“四環(huán)節(jié)”生本課堂模式，有利于從根本上體現(xiàn)學生語文學習的主體地位，充分調(diào)動學生語文學習潛能。

2.1 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的依據(jù)

首先，要講究教學策略，要從教學觀念上進行改革，真正做到以學生活動為中心，突出學生主體地位;其次，要改革教學方法，倡導以學定教，先做后學，先會后學，先學后教，以至不教而教;再次，要樹立“生活即語文”的“大語文”觀，把語文學習的時間從課內(nèi)延續(xù)至課外;最后是構(gòu)建“生本”課堂閱讀教學模式，把學習的主動權(quán)交還給學生，突出學生的“學”，讓學生在課前充分學習、課上充分討論、自信展示、激勵提升。把學習的環(huán)節(jié)變?yōu)閭€人學、小組學、全班學、老師幫。如果從教學觀念、教學策略、教學方法方面進行大膽的改變，即可形成“初讀(談感悟)—品讀(談最喜歡的地方)—研讀(拓展閱讀)—提升(讀寫)”新的閱讀模式，由此建立“生本四環(huán)節(jié)”閱讀教學課堂模式。

2.2 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的流程

第一環(huán)節(jié)是檢查前置學習(約2分鐘)。學生圍繞前置學習自主解決50%的問題，標注出疑難問題。小組交叉檢查，教師作出評價。拒絕零起點課堂。此為“先學后教”;強調(diào)“不做不議”。第二環(huán)節(jié)是合作探究(約15分鐘)。小組探究留下的疑難問題，才是本節(jié)課的“重點”與“難點”，而非課前教師確定的“重點”與“難點”，因此教學更具“針對性”。此為“以學定教”;強調(diào)“不議不講”。第三環(huán)節(jié)是展示交流(約20分鐘)。展示近共性問題和疑難問題，提出質(zhì)疑，辯論，注重展示的實效性;強調(diào)“不辯不撥”。第四環(huán)節(jié)是激勵提升(約3分鐘)。教師引導、點撥、糾偏、補漏，幫助學生“畫龍”，關(guān)鍵處“點睛”;強調(diào)“不憤不啟”“不悱不發(fā)”。

3 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的運用

教學模式總結(jié)的目的是實用，需要具有較強的操作性和實效性。在實踐過程中，我們積累了較多的經(jīng)驗，但也發(fā)現(xiàn)一些需要克服的問題。以《寡人之于國也》一文的教學為例，具體操作方法是:要求學生課前做好前置學習，疏通文意，把不能理解的字句標記出來，以待課堂集體討論解決。提出對課文理解最為關(guān)鍵性的問題:“讀完這篇文章，你讀懂了什么?從這篇文章你還想到了一些什么?說給大家聽聽?！鼻爸脤W習的目的是讓學生對課文有一定的理解，并找到個人學習中存在的問題，這一步最大的困難是學生發(fā)現(xiàn)不了問題或發(fā)現(xiàn)的問題不具有普遍性。在授課過程中，教學流程主要包括前置學習檢查、合作探究與展示交流三個部分。在學習檢查中，由學生提出難懂的字詞，同學回答和補充，必要時教師才指導;在合作探究中，以問題為主導，首先由學生發(fā)問，教師對問題的價值進行判斷，如果學生實在沒有問題，再由教師根據(jù)對文本理解與學生情況判斷提出問題。展示交流環(huán)節(jié)，則是由學生對學習的心得總結(jié)出來，或者是口頭匯報，或者是書面匯報。

在教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生通過自主學習、合作探究和小組展示，能獲得精神上的滿足感和成就感。馬斯洛人本主義心理學認為，人的需要有五個層次，從低到高依次是:生理的需要—安全的需要—情感與歸屬的需要—被尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要，其中自我實現(xiàn)是人的最高需求。人的自我價值得到實現(xiàn)后，會產(chǎn)生一種欣喜若狂、如癡如醉、銷魂的感覺，心理學稱之為“高峰體驗”①“高峰體驗”(peak experience)是美國人本主義心理學家馬斯洛提出的概念，是指人在進入自我實現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時所感受到的一種非?；磉_與愉悅的瞬時體驗。。如果課上能滿足學生尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，那么這堂課就會變成一個巨大的“引力場”，生本教育創(chuàng)始人郭思樂教授更是形象地說:“每一個懷揣資金的人都想當老板!”蘇霍姆林說:“請記住，成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促使兒童好好學習的愿望。請你注意，無論如何不要使這種內(nèi)在的力量消失，缺少這種力量，教育上的任何技巧都是無濟于事的。”［1］134為滿足學生“尊重需要”和“自我實現(xiàn)的需要”，讓學生產(chǎn)生“高峰體驗”，需要教師把“講堂”變?yōu)閷W生學習的“學堂”，讓課堂成為展示才華的“殿堂”。

實踐證明，“四環(huán)節(jié)”生本課堂模式適用于高中各個學科，為生本課堂提供了一個可操作的模式，實際操作中，教師可根據(jù)不同課型選擇、重組環(huán)節(jié)。

［1］馮克誠.蘇霍姆林斯基教育思想與論著選讀(中)［M］.北京:人民武警出版社，2010.