●呂長(zhǎng)生 劉登琿

美國(guó)教師語(yǔ)言研究的進(jìn)展與啟示

●呂長(zhǎng)生 劉登琿

美國(guó)教師語(yǔ)言研究可以分為行為分析、話語(yǔ)分析和專業(yè)發(fā)展三個(gè)階段。其中行為分析階段具有基于教師提問(wèn)和好教師探究教師語(yǔ)言的特征，話語(yǔ)分析階段具有建立量化分析模式和確立基本研究領(lǐng)域的特征，專業(yè)發(fā)展階段具有探析教師語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)和拓展研究領(lǐng)域的特征。借鑒美國(guó)的研究成果，我國(guó)在教師語(yǔ)言研究中需做到拓展研究的理論基礎(chǔ)、深化研究的領(lǐng)域分支和采用實(shí)證的研究方法。

美國(guó)；教師語(yǔ)言；研究

自20世紀(jì)初至今天，依據(jù)研究的社會(huì)背景、所采用的理論基礎(chǔ)和研究的系統(tǒng)性，可以把美國(guó)教師語(yǔ)言研究分為“行為分析”、“話語(yǔ)分析”和“專業(yè)發(fā)展”三個(gè)階段。由于社會(huì)變革的需求以及教育領(lǐng)域本身發(fā)展中所遇到的問(wèn)題差異，在每個(gè)階段教師語(yǔ)言研究呈現(xiàn)出了不同的特征。借鑒美國(guó)教師語(yǔ)言研究的歷史經(jīng)驗(yàn)，對(duì)加快我國(guó)教師語(yǔ)言研究具有重要意義。

一、“行為分析”視域下的教師語(yǔ)言研究

在第二次工業(yè)革命的影響下，美國(guó)進(jìn)入了“高效率、科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化”的時(shí)代，行為主義心理學(xué)在美國(guó)產(chǎn)生了重要影響，教師語(yǔ)言研究正是在這種大環(huán)境中興起和發(fā)展的。

（一）行為主義心理學(xué)催生行為分析的誕生

20世紀(jì)初行為主義心理學(xué)的形成和發(fā)展，為教師語(yǔ)言研究奠定了科學(xué)依據(jù)和研究方法。第一，行為主義心理學(xué)顯著特點(diǎn)是采用運(yùn)動(dòng)反應(yīng)的模式識(shí)別所有的心理現(xiàn)象，因此行為主義心理學(xué)家注重“測(cè)量可觀察的外顯行為”。而教師語(yǔ)言行為所具有的雙重特殊性（第一，教師語(yǔ)言行為是占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間最多的行為；第二，教師語(yǔ)言在課堂教學(xué)中扮演的影響學(xué)生的行動(dòng)、形成和學(xué)生更親密的關(guān)系、作為思想和知識(shí)的有意識(shí)的運(yùn)載工具的重要作用[1]），使其成為了課堂教學(xué)中最容易觀察和記錄的“外顯行為”，因此對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行行為分析成為了有計(jì)劃、有步驟地改進(jìn)教師語(yǔ)言行為、提升課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的重要手段。第二，把行為主義心理學(xué)引入到教師語(yǔ)言研究之中，轉(zhuǎn)變了研究的方法，即教師語(yǔ)言研究從反省的主觀分析法中解脫出來(lái)，能像其它學(xué)科一樣采用客觀研究的路徑，這樣對(duì)教師語(yǔ)言行為分析所得出的結(jié)論在實(shí)踐應(yīng)用中便有了方法論基礎(chǔ)。

（二）行為分析視域下的教師提問(wèn)和好教師語(yǔ)言的特點(diǎn)

在行為分析視域下，教師語(yǔ)言研究沒(méi)有形成一定的研究體系，其研究主要借助于教師提問(wèn)和好教師顯現(xiàn)出來(lái)的。

1.基于教師提問(wèn)探究教師語(yǔ)言的影響

教師語(yǔ)言研究是從教師提問(wèn)中延伸出來(lái)的，并借助于教師提問(wèn)的研究進(jìn)行了初步的分析。從得出的分析數(shù)據(jù)來(lái)看，首先，教師在一個(gè)教學(xué)日內(nèi)平均會(huì)問(wèn)大約300-400個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)頻率在每分鐘2到4個(gè)問(wèn)題；其次，師生問(wèn)答的時(shí)間占據(jù)了全部課堂教學(xué)時(shí)間的大約80%-85%，其中教師語(yǔ)言表達(dá)的時(shí)間大約占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的三分之二（R.Stevens，1912[2]；Miller，1922[3]；Haynes，1935[4]；Curtis，1943[5]）?；谘芯繑?shù)據(jù)，教師語(yǔ)言的影響呈現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，要改善教學(xué)，教師通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)必須能提出激發(fā)學(xué)生反省性思維的問(wèn)題；其二，教師語(yǔ)言行為對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的提升以及態(tài)度的形成也有著重要的影響。雖然這些研究均是在教師提問(wèn)中進(jìn)行的，沒(méi)有形成一定的研究體系，但是為美國(guó)五六十年代形成完整的系統(tǒng)化、科學(xué)化和規(guī)范化的教師語(yǔ)言研究體系作出了鋪墊。

2.基于“好教師”探究教師語(yǔ)言的特點(diǎn)

教師語(yǔ)言行為特點(diǎn)作為甄別“好教師”和“差教師”的標(biāo)準(zhǔn)之一，是從整體上對(duì)教師語(yǔ)言的總體形象進(jìn)行描述。根據(jù)霍特林（Hotelling，1940）、柔（Roe，1943）等人的研究，“好教師”的語(yǔ)言特征一般表現(xiàn)為“言行穩(wěn)定一致”[6]、語(yǔ)言表達(dá)是“清晰的、悅耳的、簡(jiǎn)潔的、有效的和幽默的，而不是漫無(wú)目的的”以及要善于使用學(xué)生能理解的語(yǔ)言表達(dá)方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)[7]；而“差教師”的語(yǔ)言特征則表現(xiàn)為諷刺、挖苦學(xué)生、啰嗦不停、言行霸道、無(wú)幽默感。[8]

二、話語(yǔ)分析視域下的教師語(yǔ)言研究

隨著話語(yǔ)分析理論的成熟，教師語(yǔ)言研究從行為分析轉(zhuǎn)向了話語(yǔ)分析。在話語(yǔ)分析視域下，教師語(yǔ)言研究建立了各種量化分析模式和確立了研究的基本領(lǐng)域。

（一）話語(yǔ)分析的客觀需求和演變過(guò)程

隨著五六十年代教育變革的推進(jìn)，核定教師效能成為了教育變革的重心，目的是檢驗(yàn)教師的教學(xué)是否有效。效能核定促使“好教師這個(gè)詞變成了有效教師”。[9]在核定教師效能中，人們發(fā)現(xiàn)教師語(yǔ)言占據(jù)著重要的地位，如卡塞爾和約翰斯（Cassel&Johns，1960）發(fā)現(xiàn)，“與同事和學(xué)生談話時(shí)要字斟句酌”和“教師語(yǔ)言的幽默性”在衡量有效教師的標(biāo)準(zhǔn)中占據(jù)第一位和第三位。[10]教師語(yǔ)言在核定教師效能中的重要性，使人們意識(shí)到要深入研究教師語(yǔ)言，必須為其找到堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、來(lái)對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)的研究。話語(yǔ)分析理論的成熟并被引進(jìn)教育學(xué)領(lǐng)域，為教師語(yǔ)言研究奠定了理論基礎(chǔ)，也帶來(lái)了新的生機(jī)。

1952年，哈瑞斯（Harris，1952）[11]在《語(yǔ)言》期刊上發(fā)表了《話語(yǔ)分析：示范性文本》一文。在文中，哈瑞斯從理論分析和實(shí)踐舉例相結(jié)合的視角為“話語(yǔ)分析”建立了一套系統(tǒng)化、科學(xué)化的分析框架，此后話語(yǔ)分析逐漸被人們所接受，并影響到了社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域。在話語(yǔ)分析浪潮的影響下，貝拉克（Bellack，1966）等人在呈給聯(lián)合國(guó)教科文組織的研究報(bào)告《課堂中的語(yǔ)言》中，參照維特根斯坦的“語(yǔ)言游戲”理論，把教學(xué)過(guò)程視為教師“發(fā)話”和學(xué)生“接話”的特定“語(yǔ)言游戲”過(guò)程。[12]基于此他們從內(nèi)容分析和統(tǒng)計(jì)分析兩個(gè)視角對(duì)課堂教學(xué)中的口頭語(yǔ)言和非口頭語(yǔ)言進(jìn)行了話語(yǔ)分析，這標(biāo)志著“話語(yǔ)分析”在教師語(yǔ)言研究中的真正建立。

（二）話語(yǔ)分析視域下的教師語(yǔ)言量化模式和基本領(lǐng)域

在話語(yǔ)分析的英美學(xué)派、福柯學(xué)派和批評(píng)話語(yǔ)學(xué)派中，對(duì)美國(guó)教師語(yǔ)言研究影響最大的是英美學(xué)派。英美學(xué)派研究的側(cè)重點(diǎn)在于語(yǔ)言和語(yǔ)言的使用以及語(yǔ)言使用的語(yǔ)境。[13]在此影響下，教師語(yǔ)言研究建立了量化分析模式，確立了研究的基本領(lǐng)域。

1.教師語(yǔ)言研究的量化模式

在教師語(yǔ)言的量化分析模式中，影響最大的是弗蘭德斯的師生交互作用模式。弗蘭德斯通過(guò)對(duì)不同年級(jí)和不同學(xué)科進(jìn)行課堂觀察，把師生言語(yǔ)分為了10類，其中7類是教師語(yǔ)言行為。依據(jù)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的途徑，又分為直接影響學(xué)生的語(yǔ)言（包括講解、指示、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威）和間接影響學(xué)生的語(yǔ)言（接納感受、贊賞或鼓勵(lì)、歸納或采用、提問(wèn)）。[14]在分類的基礎(chǔ)上，弗蘭德斯通過(guò)矩陣分析用曲線來(lái)描述教師的語(yǔ)言行為組合模式，進(jìn)而推論教師語(yǔ)言對(duì)學(xué)生所發(fā)生的影響。[15]雖然此法對(duì)分析教師語(yǔ)言有著重要的意義，但是弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)作為一種課堂分析技術(shù)，具有強(qiáng)烈的結(jié)構(gòu)化、定量化研究的特點(diǎn)，這為它在課堂分析中的運(yùn)用帶來(lái)了極大的局限。[16]這種局限性的客觀存在促使研究者在80年代之后開始轉(zhuǎn)向從人種學(xué)視野下探究教師語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

2.教師語(yǔ)言研究的基本領(lǐng)域

在話語(yǔ)分析視域下，教師語(yǔ)言研究的基本領(lǐng)域大致形成，這主要包括教師語(yǔ)言的類型、模式和功能。第一，在教師語(yǔ)言類型的研究中，貝爾斯（Bales，1979）在阿米登和哈克（Amidon&Hough，1967）的 VICS（即The Verbal Interaction Category System）分析系統(tǒng)上，從語(yǔ)言功能和使用內(nèi)容兩方面將教師語(yǔ)言分為情感性教學(xué)語(yǔ)言和認(rèn)知性教學(xué)語(yǔ)言，其中每一類型包括三對(duì)范疇六個(gè)子類型。情感性語(yǔ)言包括：表示滿意和表示不滿、表示支持和表示異議、表示同意和表示反對(duì)；認(rèn)知性教學(xué)語(yǔ)言包括請(qǐng)求指令和發(fā)出指令、提供信息和索取信息、提出意見(jiàn)和征求意見(jiàn)。[17]第二，在教師語(yǔ)言模式研究中影響最大的就是史密斯（Smith，1970）等人的循環(huán)模式。史密斯在貝拉克等人研究的基礎(chǔ)上，把教師的語(yǔ)言行為分為兩類，即情節(jié)語(yǔ)言行為（即師生對(duì)話中的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換）和獨(dú)白語(yǔ)言行為。[18]這兩種語(yǔ)言行為在課堂教學(xué)中并不是截然分開的而是融為一體的，進(jìn)而形成一個(gè)語(yǔ)言系列中的八個(gè)成分：定義、描述、名稱、陳述、報(bào)告、替代、評(píng)價(jià)和觀點(diǎn)，這些成分在教師講授過(guò)程中自動(dòng)形成依次循環(huán)的系列，指導(dǎo)著課堂教學(xué)的有序進(jìn)行。第三，教師語(yǔ)言作為知識(shí)傳遞的手段之一，其最為關(guān)鍵的功能就是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著促進(jìn)的作用，如所羅門（Solomon，1964）[19]和希勒（Hilier，1971）[20]通過(guò)實(shí)證研究分別發(fā)現(xiàn)教師語(yǔ)言的清晰性能促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升，而“教師教學(xué)語(yǔ)言的模糊性和學(xué)生的論文成績(jī)以及教師講解有效性之間呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)”；科根（Cogan，1958）[21]和斯波爾?。⊿pandling，1963）[22]通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師語(yǔ)言的邏輯性也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升。

三、“專業(yè)發(fā)展”視域下的教師語(yǔ)言研究

在八十年代，隨著教育改革的新一輪開啟和教師專業(yè)發(fā)展成為教師研究的主流，教師語(yǔ)言研究也從話語(yǔ)分析轉(zhuǎn)向了專業(yè)發(fā)展。在轉(zhuǎn)向中，教師語(yǔ)言研究出現(xiàn)了研究范式的轉(zhuǎn)變并拓展了新的研究領(lǐng)域。

（一）教師語(yǔ)言研究轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展視域

1980年，《時(shí)代周刊》發(fā)表了一篇題為《Help! Teacher Can Not Teach》的文章，分析了教師專業(yè)素質(zhì)低下及其對(duì)課堂教學(xué)的負(fù)面影響。這篇文章的發(fā)表引起了美國(guó)上下的反思，加速了教師研究的轉(zhuǎn)向，其標(biāo)志是出臺(tái)了《明日之教師》?！睹魅罩處煛返暮诵木袷前选敖處熞暈橐环N專業(yè)”，呼吁“要使教師成為更有效能的專業(yè)人員”、“建立入選教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)”。[23]在這種背景下，各種教育組織和教育研究者開始研制各種專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和教師準(zhǔn)入的資格制度，目的是“使師資培養(yǎng)應(yīng)達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[24]。而教師語(yǔ)言和教師語(yǔ)言表達(dá)能力作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度之一成為了關(guān)注的重要對(duì)象，如吉比尼和威爾瑪（1986）用來(lái)測(cè)評(píng)實(shí)習(xí)教師專業(yè)素養(yǎng)的個(gè)人能力測(cè)驗(yàn)分析圖中，有三條是教師語(yǔ)言表達(dá)能力的要求，即“使用能被學(xué)習(xí)者接受的口語(yǔ)和書面語(yǔ)”、“使用一系列功能性語(yǔ)言的，或非言語(yǔ)的交流”、“說(shuō)出毫不含糊的指示語(yǔ)和做出明確的說(shuō)明”。[25]此后，教師語(yǔ)言研究便在教師專業(yè)發(fā)展視域展開了新一輪的研究。

（二）專業(yè)發(fā)展視域下教師語(yǔ)言范式轉(zhuǎn)變和視域拓展

和話語(yǔ)分析視域下的研究相比，在專業(yè)發(fā)展視域下，教師語(yǔ)言研究出現(xiàn)了研究范式的轉(zhuǎn)變和研究視域的拓展

1.專業(yè)發(fā)展的指向加速研究范式的轉(zhuǎn)變

在話語(yǔ)分析視域下，教師語(yǔ)言研究遵循的是“IRE（Initiate-Respond-Evaluate，即提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)）”模式。IRE模式的“系統(tǒng)預(yù)設(shè)”遮蔽了教師語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)生成性，“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”割裂了教師語(yǔ)言的整體性[26]，這使教師語(yǔ)言研究越來(lái)越數(shù)字化和科學(xué)化，在某種程度上遮蔽了教師語(yǔ)言所承載的文化意義和社會(huì)意義。于是突破話語(yǔ)分析對(duì)教師語(yǔ)言的研究約束，尋找更好的理論基礎(chǔ)和研究方法成為了研究者探究的重點(diǎn)。八十年代后，研究者以整體性研究為前提，開始引入質(zhì)性研究中的田野考察，力圖把教學(xué)語(yǔ)言研究放置到人種學(xué)研究的視野之下。在轉(zhuǎn)變過(guò)程中，研究者開始著力探究教師語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，分析教師語(yǔ)言背后所蘊(yùn)含的文化現(xiàn)象、文化意義以及教師語(yǔ)言所代表的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)意義，試圖超越量化分析對(duì)教師語(yǔ)言研究的束縛，其中卡茲登（Cazden，1986，2001）對(duì)教師語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分析最具代表性。卡茲登依據(jù)社會(huì)文化理論和建構(gòu)主義理論，把教師主導(dǎo)的課堂語(yǔ)言分為“課程話語(yǔ)”、“控制話語(yǔ)”和“個(gè)性話語(yǔ)”，并設(shè)定了話語(yǔ)功能的三重核心：命題性動(dòng)能（指命題性信息的溝通）、社會(huì)性功能（指社會(huì)關(guān)系的構(gòu)筑與維系）和表達(dá)性功能（指說(shuō)話者的個(gè)性、態(tài)度的表現(xiàn)）。[27]卡茲登雖然提出了話語(yǔ)的三重功能，但是其更為重視“互動(dòng)-交流”模式中的社會(huì)性功能和表達(dá)性功能，而不是“習(xí)得-傳遞”模式中的命題性功能上。通過(guò)卡茲登的研究，人們認(rèn)識(shí)到教師語(yǔ)言不僅是知識(shí)傳遞的工具，更是反映了教師話語(yǔ)權(quán)利和話語(yǔ)角色以及權(quán)利和角色背后所承載的文化意義和社會(huì)意義。[28]

2.專業(yè)發(fā)展指向催生了研究視域的拓展

在專業(yè)發(fā)展視域下，教師語(yǔ)言研究拓展的新領(lǐng)域主要包括以下三點(diǎn)：

第一、在教師語(yǔ)言專業(yè)化特征的探究中，約翰遜（Johnson，1999）基于解釋學(xué)理論認(rèn)為教師語(yǔ)言的專業(yè)化特征表現(xiàn)為：解釋性、情境性和推理性，他給出了大量的案例來(lái)佐證其觀點(diǎn)，說(shuō)明教學(xué)語(yǔ)言在教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用，并為一線教師開出了“處方”，即在實(shí)踐中要最大限度地發(fā)揮語(yǔ)言的功效，提升教學(xué)的有效性。[29]約翰遜從解釋學(xué)做出的此項(xiàng)研究，最突出的特點(diǎn)就是理論分析和案例舉證相結(jié)合進(jìn)行分析，為教師語(yǔ)言研究注入了新的活力。

第二、巴克曼（Bachman，1990）借鑒認(rèn)知心理學(xué)理論，把教師語(yǔ)言意識(shí)（Teacher Language Awareness，即TLA）視為是教師依據(jù)課堂情境的變化進(jìn)行語(yǔ)言交流的能力，包括語(yǔ)言能力、策略能力和心理機(jī)制三部分。語(yǔ)言能力包括組織能力（即語(yǔ)法能力和語(yǔ)篇能力）和語(yǔ)用能力（即言外能力和社會(huì)語(yǔ)言能力）；策略能力是指促使語(yǔ)言使用者決定交流目標(biāo)、評(píng)估交流資源、規(guī)劃并實(shí)施溝通的嚴(yán)格的過(guò)程；心理機(jī)制作為人類交流的一部分，涉及聽(tīng)覺(jué)過(guò)程、發(fā)音過(guò)程和神經(jīng)過(guò)程。[30]此分類很好地解釋了教師語(yǔ)言意識(shí)的本質(zhì)及其運(yùn)行的復(fù)雜性，后續(xù)的研究者大多以此框架為參考來(lái)對(duì)教師的語(yǔ)言意識(shí)做出劃分，在本質(zhì)上和巴克曼的分類并沒(méi)有差異。

第三、根據(jù)社會(huì)互動(dòng)理論的分析框架，研究者發(fā)現(xiàn)，雖然教師語(yǔ)言及其行為約占課堂教學(xué)行為和時(shí)間的三分之二（Corey，1940[31]；Bialystok，1978[32]），但影響課堂教學(xué)有效性最大的因素，是教師的非語(yǔ)言因素（Mehrabian，1968[33]；Birdwhistell，1972[34]）。因此，研究者開始對(duì)非語(yǔ)言行為進(jìn)行深入的研究，其中伍爾?？撕筒剪斂怂梗╓oolfolk＆ Brooks，1983）的研究最具影響力。伍爾福克和布魯克斯通過(guò)課堂觀察、師生訪談等方式，建立了教師非語(yǔ)言行為研究的問(wèn)題框架：?jiǎn)栴}1——教師如何運(yùn)用自己的非語(yǔ)言行為表達(dá)思想、期望、和態(tài)度；問(wèn)題2——教師如何揭示自己非語(yǔ)言行為中的這些期望和態(tài)度；問(wèn)題3——學(xué)生如何解釋教師非語(yǔ)言行為中的變量；問(wèn)題4——在教學(xué)和課堂管理中非語(yǔ)言交流所起的作用。[35]在提出這四個(gè)問(wèn)題之后，兩位通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了驗(yàn)證，得出結(jié)論如下：1.空間關(guān)系、輔助語(yǔ)言、合作性語(yǔ)言行為是影響四個(gè)問(wèn)題的共同因素；2.除上述三個(gè)因素之外，文化差異和特定的種族或性別是影響問(wèn)題1的因素，多重行為是影響問(wèn)題2和問(wèn)題4的因素，非語(yǔ)言交流中的年齡差異是影響問(wèn)題3的因素。兩位提出的此研究框架成為了研究教師非語(yǔ)言及其行為的經(jīng)典框架，后續(xù)研究者在對(duì)教師語(yǔ)言和非語(yǔ)言及二者關(guān)系研究中大多從這一框架出發(fā)進(jìn)行研究。

四、美國(guó)教師語(yǔ)言研究對(duì)我國(guó)相關(guān)研究的啟示

我國(guó)研究者經(jīng)過(guò)近三十年的努力，在教師語(yǔ)言研究上取得了較大的進(jìn)展。但是和美國(guó)較為成熟的研究相比，我國(guó)的研究還處于起步階段，因此學(xué)習(xí)和借鑒美國(guó)教師語(yǔ)言研究應(yīng)拓展研究的理論基礎(chǔ)、深化研究的領(lǐng)域分支和采用實(shí)證的研究方法。

（一）拓展研究的理論基礎(chǔ)

在國(guó)內(nèi)，雖然吳康寧（1994）等人從社會(huì)學(xué)中的“角色理論”[36]、沈貴鵬（1994，1997）從社會(huì)學(xué)的“互動(dòng)理論”[37]、葛棣華（1990）從信息論[38]等對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行研究，但是由于我國(guó)研究者認(rèn)為“在教學(xué)的諸要素中，教學(xué)語(yǔ)言是教學(xué)論研究的起點(diǎn)，貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是對(duì)教學(xué)本質(zhì)最真實(shí)的反映”[39]，因此許多研究者在研究的過(guò)程中就把教師語(yǔ)言研究囊括進(jìn)了教學(xué)論的研究體系之中，教學(xué)論也成為了我國(guó)教師語(yǔ)言的主要理論基礎(chǔ)，這也是我國(guó)教師語(yǔ)言研究和美國(guó)形成差距的原因之一。在美國(guó)，研究者在不同時(shí)期針對(duì)不同的研究問(wèn)題，會(huì)尋找不同的理論來(lái)進(jìn)行分析。建基于多元化理論，這是美國(guó)教師語(yǔ)言研究持續(xù)發(fā)展的生命力之一。因此，我國(guó)在教師語(yǔ)言研究中如何拓展研究的理論基礎(chǔ)，把教師語(yǔ)言研究放在更廣的理論視域中加以分析，突破教學(xué)論的束縛是亟需加強(qiáng)的研究。

（二）深化研究的領(lǐng)域分支

對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行研究，其視角有兩個(gè)：其一是對(duì)教師語(yǔ)言自身進(jìn)行的靜態(tài)研究，其探究的主題包括教師語(yǔ)言的性質(zhì)、功能、類型、使用原則、模式等，其目的在于科學(xué)地認(rèn)識(shí)教師語(yǔ)言；其二是對(duì)教師語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)研究，探究教師語(yǔ)言在教育情景中和教育內(nèi)容、教育對(duì)象、專業(yè)發(fā)展和教育改革等之間的關(guān)系，其目的在于提高教師運(yùn)用語(yǔ)言的能力。在美國(guó)，研究者在對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行了靜態(tài)的、宏觀的研究之后，就開始從動(dòng)態(tài)的、微觀的視角對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行分析，目的也從科學(xué)地認(rèn)識(shí)教師語(yǔ)言轉(zhuǎn)變?yōu)榱巳绾卧趯?shí)踐中提高教師運(yùn)用語(yǔ)言的能力。而我國(guó)研究者雖然在研究中也提出了提高教師運(yùn)用語(yǔ)言的能力，但其實(shí)質(zhì)仍舊是在教學(xué)論視野中的宏觀論述和經(jīng)驗(yàn)式總結(jié)。因此，在我國(guó)的教師語(yǔ)言研究中如何轉(zhuǎn)變研究思維，把研究從靜態(tài)的、宏觀的層面轉(zhuǎn)移到動(dòng)態(tài)的、微觀的層面，是今后有待于深入研究的課題。

（三）采用實(shí)證的研究方法

在我國(guó)的教師語(yǔ)言研究中，理論研究者一般采用理論分析的方法，而工作在一線的教師大多使用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法，這就使得“教育理論和教育實(shí)踐之間的鴻溝難以抹平”[40]，歸根結(jié)底是我國(guó)缺少一種把二者聯(lián)系起來(lái)的中介機(jī)制——實(shí)證研究。其一，實(shí)證研究需要理論分析的指導(dǎo)，來(lái)奠定科學(xué)的分析方法；其二，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為實(shí)證研究提供了豐富的原材料，為實(shí)證研究得出一般性的結(jié)論奠定了基礎(chǔ)。這樣實(shí)證研究就成為了理論分析和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的“粘合劑”，是二者溝通起來(lái)的“橋梁”，這在美國(guó)的教師語(yǔ)言研究中表現(xiàn)最為明顯。因此，借鑒美國(guó)研究者的多元研究方法，我國(guó)研究者如何在實(shí)證研究視角下通過(guò)多元的分析方法對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行研究，并從大樣本的分析中得出教師語(yǔ)言的一般規(guī)律，是需要努力的方向。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

呂長(zhǎng)生 劉登琿/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所