施卓廷

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)國際學(xué)院，湖南長沙410128)

美國課程理論家斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評(píng)價(jià)最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)(Stuffebean，1989)。在學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)充分利用評(píng)價(jià)的正面導(dǎo)向作用，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極影響。教師要把形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)統(tǒng)一起來。形成性評(píng)價(jià)注重學(xué)習(xí)過程，適于評(píng)價(jià)知識(shí)、技能等可以量化的東西和興趣、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、合作精神等不易量化的品質(zhì);終結(jié)性評(píng)價(jià)則關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，即在期末對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)能力的評(píng)價(jià)。自我評(píng)估是指學(xué)習(xí)者參與到對(duì)自己學(xué)習(xí)及其過程的判斷、評(píng)價(jià)和監(jiān)控中來，尤其是對(duì)自身學(xué)習(xí)成就和學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷和評(píng)價(jià)。因其基于學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)識(shí)而非外部間接觀察，能為所需評(píng)估的內(nèi)容提供獨(dú)特的補(bǔ)充信息(Shrauger＆Osberg，1981，引自 Oscarson 1997:175)［1］。因此，本文從評(píng)估的外部視角出發(fā)，比較大學(xué)生對(duì)綜合英語學(xué)習(xí)能力的自我評(píng)估和教師評(píng)估的異同，從而了解學(xué)生的綜合英語能力，及時(shí)采取有效學(xué)習(xí)策略促進(jìn)大學(xué)生綜合英語學(xué)業(yè)成績的提高。

1 研究設(shè)計(jì)

1)研究對(duì)象。參加該項(xiàng)研究的學(xué)生來自于湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)國際學(xué)院2011級(jí)會(huì)計(jì)班學(xué)生。研究者根據(jù)他們2012年秋季學(xué)期綜合英語期末考試成績，并結(jié)合任課教師意見，按好、中、差三個(gè)層次挑選了30名學(xué)生參加了此次研究。參加研究的教師為擔(dān)任2011級(jí)會(huì)計(jì)班英語綜合課的教師。

2)研究方法。本研究采用共時(shí)有聲思維法和訪談法相結(jié)合，從而保證其內(nèi)容的準(zhǔn)確性和完整性，即采用訪談法補(bǔ)充或印證參加者的有聲思維內(nèi)容。

3)研究步驟。首先，給出5 min時(shí)間讓所有參與者對(duì)2012年秋季學(xué)期的綜合英語學(xué)習(xí)情況進(jìn)行回顧，之后要求學(xué)生在5～8 min之內(nèi)對(duì)綜合英語學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)估總結(jié)。其次，每位參與者對(duì)自己的綜合英語學(xué)習(xí)能力進(jìn)行自我評(píng)估，接著又根據(jù)其內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行了訪談，從而澄清他們?cè)诳陬^報(bào)告時(shí)較模糊的表述。最后，教師對(duì)每位參與者進(jìn)行全面評(píng)價(jià)［2］。

2 研究結(jié)果與討論

2．1 教師和學(xué)生對(duì)綜合英語學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)的異同

1)學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)主要集中在對(duì)課堂表現(xiàn)以及完成課中、課后練習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)。80．3%的學(xué)生認(rèn)為自己能上好每一堂課，82．6%的學(xué)生能認(rèn)真完成課中和課后的練習(xí)，66．7%的學(xué)生能積極回答問題。由此可看出，學(xué)生對(duì)自己的綜合英語學(xué)習(xí)態(tài)度持肯定態(tài)度。在教師看來，85%左右的學(xué)生上課表現(xiàn)好，學(xué)習(xí)態(tài)度端正，對(duì)所學(xué)課本和學(xué)習(xí)資料滿意，但課后還需更加認(rèn)真，并安排更多的時(shí)間對(duì)綜合英語進(jìn)行學(xué)習(xí)和提高。其中評(píng)價(jià)課后學(xué)習(xí)效果好的條目只占到45．8%，僅一般的學(xué)生會(huì)去主動(dòng)尋找課外學(xué)習(xí)英語的機(jī)會(huì)，20．8%的學(xué)生能克服英語學(xué)習(xí)中的情緒問題。

2)學(xué)習(xí)效果。75%的學(xué)生認(rèn)為能掌握老師所講授的內(nèi)容，近70%的學(xué)生認(rèn)為自己的語法、詞匯以及閱讀水平有所提高，近50%的學(xué)生的聽、說、寫能力有所提高。教師主要注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)。認(rèn)為大部分的學(xué)生具有較好的學(xué)習(xí)能力，66．7%的學(xué)生有很好的接受新知識(shí)的能力，62．5%的學(xué)生有一定的自主學(xué)習(xí)能力。通過結(jié)合老師對(duì)學(xué)生綜合英語課上的表現(xiàn)、小測試的結(jié)果以及期末考試成績，82.6%的學(xué)生的語言綜合能力有所提高。

3)學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)習(xí)方法的理解和運(yùn)用。學(xué)生對(duì)綜合英語學(xué)習(xí)策略的情況主要涉及兩個(gè)方面:一是對(duì)老師所教授的學(xué)習(xí)策略的習(xí)得情況，41．7%的學(xué)生能掌握學(xué)習(xí)策略;二是靈活運(yùn)用策略的情況，被試者中僅9個(gè)學(xué)生能靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，僅占被試者的37．5%。從教師的角度，54．2%的學(xué)生能領(lǐng)會(huì)各項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，66．7%的學(xué)生能有效使用學(xué)習(xí)策略。

4)學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)主要指學(xué)生對(duì)課程的期望以及自我制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃完成情況。75%的學(xué)生總結(jié)自己的綜合英語學(xué)習(xí)情況時(shí)認(rèn)為完成了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得了學(xué)習(xí)上的提高并激發(fā)了學(xué)習(xí)英語的興趣;82．6%的學(xué)生能了解綜合英語的教學(xué)目的、要求和計(jì)劃，從而制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

5)學(xué)習(xí)反饋。學(xué)習(xí)反饋即對(duì)學(xué)習(xí)過程中的不足和無法理解的問題自我發(fā)現(xiàn)、解決以及及時(shí)和教師進(jìn)行交流。從數(shù)據(jù)可以看出，盡管有學(xué)生會(huì)去做學(xué)習(xí)后的思考和反饋，但僅停留在少部分學(xué)生，僅25%的學(xué)生能找出自己在學(xué)習(xí)中的不足，20．8%的學(xué)生能根據(jù)自己的不足找到相應(yīng)的解決措施。

6)學(xué)習(xí)監(jiān)控。在綜合英語學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生都不能對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)控，其中僅25%的學(xué)生能對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)控，25%的學(xué)生能客觀評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)策略使用情況，37．5%的學(xué)生能找出自己學(xué)習(xí)中的問題并找出解決方案。

2．2 三種不同水平學(xué)生的自我評(píng)估與教師評(píng)價(jià)異同

1)成績優(yōu)秀學(xué)生。成績優(yōu)秀的學(xué)生關(guān)注綜合英語學(xué)習(xí)策略的使用，希望能通過更多的學(xué)習(xí)策略提高學(xué)業(yè)成績;關(guān)注學(xué)習(xí)的效果，期望通過努力學(xué)習(xí)能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果;但對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控則是四項(xiàng)考察內(nèi)容里面最不關(guān)注的，僅占21．7%。但三種不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控方面所占比例在被評(píng)估的四項(xiàng)內(nèi)容里面所占比率是最低的，這說明所有的學(xué)生都存在對(duì)學(xué)習(xí)過程監(jiān)控的問題。盡管如此，在三個(gè)等級(jí)學(xué)生的評(píng)估中，成績優(yōu)秀學(xué)生所關(guān)注的程度是最高的，成績中等學(xué)生占比19．8%，成績差的學(xué)生占比18．2%。因此也說明成績優(yōu)秀的學(xué)生更關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，具有較好的學(xué)習(xí)監(jiān)控能力。在教師看來，成績優(yōu)秀的學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)策略的使用和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，分別占比27．1%和26．5%，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果則分別占比22．7%和23．7%。這與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)結(jié)果有一定的差異。

2)成績中等學(xué)生。成績中等學(xué)生在綜合英語學(xué)習(xí)過程中關(guān)注自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果，分別占比28．9%和26．7%;對(duì)學(xué)習(xí)策略的關(guān)注一般，占24．6%;對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控方面占比19．8%，為四項(xiàng)考察內(nèi)容中所占比率最低的。教師在評(píng)價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)，成績中等學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的效果和學(xué)習(xí)的策略，分別占比28．8%和25．9%;對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控的關(guān)注分別占比22．4%和22．9%。也就是說成績中等的學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)結(jié)果，這與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)有一定的差異性。

3)成績差學(xué)生。成績差學(xué)生在綜合英語學(xué)習(xí)過程中僅關(guān)注自己的學(xué)習(xí)效果，占比42%;對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的關(guān)注、學(xué)習(xí)策略的使用、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控的關(guān)注程度基本持平，分別占比20．1%，19．7%，18．2。在教師的評(píng)價(jià)中，成績差學(xué)生最為關(guān)注學(xué)習(xí)效果，占比39．8%;對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略的使用和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控三個(gè)方面的關(guān)注程度基本持平，分別占比20．7%，19．9%，19．6%。

綜上所述，成績優(yōu)秀學(xué)生關(guān)注綜合英語學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)策略的使用，能掌握一些程序性知識(shí);成績中等學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)為態(tài)度端正就能取得好的學(xué)習(xí)效果，因此僅能掌握一些陳述性知識(shí);成績差的學(xué)生只在乎學(xué)習(xí)的結(jié)果，從而僅能掌握一些有限的知識(shí)。數(shù)據(jù)表明，教師對(duì)不同成績等級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)既表現(xiàn)出了一定程度的相似性，同時(shí)又存在差異性。

3 結(jié)論與啟示

通過著眼于評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)的正面導(dǎo)向作用，采用共時(shí)有聲法和訪談法相結(jié)合，考察學(xué)生在綜合英語學(xué)習(xí)過程中的自我評(píng)估和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，驗(yàn)證和推導(dǎo)形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要作用。眾多關(guān)于外語學(xué)習(xí)者對(duì)自己外語能力評(píng)估(以下簡稱“自我評(píng)估”)的效度研究表明，自我評(píng)估是對(duì)自身語言交際能力有效、可靠的測量方式(Bachman＆Palmer，1989)［3］，與其他外界評(píng)估一樣有效(Ross，1998)［4］。自我評(píng)估，因其基于學(xué)習(xí)者對(duì)自身的認(rèn)識(shí)而非外部間接觀察，能為所要評(píng)估的內(nèi)容提供獨(dú)特的補(bǔ)充信息(Shrauger＆Osberg，1981，轉(zhuǎn)Oscarson，1997)。因此，將自我評(píng)估和教師評(píng)估相結(jié)合來評(píng)估學(xué)習(xí)者的綜合英語能力，無疑為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的評(píng)估提供了新的視角。此研究表明:

第一，學(xué)生自評(píng)和教師評(píng)價(jià)表現(xiàn)出一定的差異性和共同性。1)學(xué)習(xí)態(tài)度方面。學(xué)生注重對(duì)練習(xí)及作業(yè)的完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師較注重對(duì)學(xué)生的上課情況和情緒控制進(jìn)行評(píng)價(jià)，說明學(xué)生僅會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)中的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)。而教師更關(guān)注的是過程，也就是說教師更關(guān)注形成性評(píng)價(jià)結(jié)果。2)學(xué)習(xí)效果方面。學(xué)生注重在學(xué)習(xí)中所取得的提高來衡量自己的學(xué)習(xí)效果，教師則結(jié)合上課態(tài)度、綜合測驗(yàn)等來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而學(xué)生則忽略了這一點(diǎn)，僅停留在終結(jié)性評(píng)價(jià)。3)學(xué)習(xí)策略方面。盡管雙方都對(duì)學(xué)習(xí)策略的了解、學(xué)習(xí)和使用進(jìn)行了評(píng)價(jià)，但教師的評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用情況所占比率高于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，充分說明學(xué)習(xí)策略的習(xí)得和使用更有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。4)學(xué)習(xí)過程方面。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了評(píng)價(jià)，教師則對(duì)教學(xué)程序的了解、學(xué)習(xí)監(jiān)控、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)。由此可看出，學(xué)生將整個(gè)學(xué)習(xí)過程分成了五個(gè)方面，而教師認(rèn)為學(xué)習(xí)過程由6個(gè)方面構(gòu)成。評(píng)價(jià)過程的不同劃分顯現(xiàn)出了教師更加注重對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更加注重形成性評(píng)價(jià)，更準(zhǔn)確地找出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)的不足，從而給學(xué)生提供更好的幫助，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的提高。綜上所述，在整個(gè)綜合英語的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，師生雙方既表現(xiàn)出了高度的一致性，又表現(xiàn)出了一定了差異性。學(xué)生較注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，教師較注重形成性評(píng)價(jià)。而終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)構(gòu)成了評(píng)價(jià)體系的完整性，二者存在辯證統(tǒng)一的關(guān)系，因此，只有將終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)巧妙結(jié)合才能彰顯其在綜合英語評(píng)價(jià)中的重要作用，從而幫助師生更好地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。

第二，三種不同成績等級(jí)學(xué)生自評(píng)和教師評(píng)價(jià)異同。在三種不同成績等級(jí)的學(xué)生的自我評(píng)價(jià)中，成績優(yōu)秀的學(xué)生更關(guān)注靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，希望通過有效的學(xué)習(xí)策略幫助自己提高學(xué)習(xí)能力，從而找到學(xué)習(xí)的真諦，又好又快地掌握各種知識(shí);成績中等的學(xué)生則關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度，相信態(tài)度決定一切的觀點(diǎn)，從而努力讓自己有一個(gè)好的學(xué)習(xí)態(tài)度，達(dá)到一定的學(xué)習(xí)效果;成績差的學(xué)生一味追求學(xué)習(xí)結(jié)果。盡管教師對(duì)三種不同成績等級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)也存在這種趨勢，但教師的評(píng)價(jià)所占比率的側(cè)重點(diǎn)比學(xué)生自我評(píng)價(jià)更突出。尤其教師對(duì)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為的評(píng)判比學(xué)生的自我評(píng)估更均衡。

因此，此次研究的啟示有二:一是教師有目的地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)有利于認(rèn)清自己在學(xué)習(xí)過程中的缺點(diǎn)，找出克服缺點(diǎn)的學(xué)習(xí)策略，從而提高語言運(yùn)用能力和學(xué)業(yè)成績。二是將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合有利于師生全面了解整個(gè)學(xué)習(xí)過程，能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高起到正面導(dǎo)向作用。本研究的不足主要體現(xiàn)在采集的樣本不夠大。

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