張 微,夏建平
(湖北工程學(xué)院 政治與法律學(xué)院,湖北 孝感 432000)
思政課教學(xué)生態(tài)化研究的生態(tài)要素探析
張 微,夏建平
(湖北工程學(xué)院 政治與法律學(xué)院,湖北 孝感 432000)
提升思政課教學(xué)實(shí)效性,需對(duì)其教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展規(guī)律加以反思。這種反思可基于生態(tài)學(xué)的視域,借助布朗芬布雷納的生態(tài)學(xué)理論模型,開展思政課教學(xué)的生態(tài)化研究。在該模型的分析框架中,思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)要素可從微觀、中觀、外觀和宏觀四個(gè)層次予以考察;其運(yùn)行過程中的動(dòng)態(tài)要素則可借助輸入與輸出、平衡與失衡等概念予以探析。
思政課教學(xué);生態(tài)化研究;生態(tài)要素
高校思想政治理論課是我國對(duì)在校大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道與主陣地。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的迅猛變革,當(dāng)代大學(xué)生的思想狀況、認(rèn)知方式和價(jià)值取向出現(xiàn)了諸多新變化。這無疑給思政課教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)。為應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn),提升教學(xué)實(shí)效性,思政課的教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展規(guī)律需重新加以反思。
“生態(tài)學(xué)”(Ecology)是一門研究生命主體與其環(huán)境系統(tǒng)相互作用的規(guī)律與機(jī)制的科學(xué),最早運(yùn)用于植物學(xué)與動(dòng)物學(xué)的研究中。20世紀(jì)20年代后被廣泛運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。其中包括對(duì)教育與教學(xué)現(xiàn)象的研究。1932年,美國教育學(xué)院學(xué)者沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。[1]而后哥倫比亞大學(xué)的學(xué)者勞倫斯·克雷明提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念,并認(rèn)為教育是一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的系統(tǒng),可以利用生態(tài)原理掌握教育發(fā)展的規(guī)律,揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向。40年代,英國學(xué)者在對(duì)英國、印度和非洲大學(xué)的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”的概念,開創(chuàng)了運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法研究高等教育問題之先河。[2]我國大陸運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法研究教育和教學(xué)問題的起步較晚,始于上世紀(jì)80年代,但目前發(fā)展迅速,各類研究逐步深化,已涌現(xiàn)一批高質(zhì)量的研究成果。從已有教育生態(tài)學(xué)的研究成果看,運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法對(duì)思政課教學(xué)問題進(jìn)行考察是可行的。
當(dāng)前,國內(nèi)思政課教學(xué)生態(tài)化研究成果頗多,側(cè)重點(diǎn)也有所不同,但綜而述之,研究主要呈現(xiàn)如下兩種取向:第一,宏觀取向的本體論研究。即運(yùn)用生態(tài)學(xué)思想對(duì)思政課教學(xué)的本體論予以重釋。如,馬克思主義基本原理的生態(tài)化研究就是運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理對(duì)馬克思主義基本原理教學(xué)過程中的若干問題進(jìn)行反思[3];又如,思政課教學(xué)的生態(tài)位是人、物和環(huán)境的有機(jī)整體,教師和學(xué)生、教材和管理機(jī)制、教學(xué)環(huán)境構(gòu)成了思政課教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)[4]。這種研究取向聚焦宏觀層面的本體論研究,旨在界定思政課教學(xué)生態(tài)化研究的基本內(nèi)涵和外延。第二,微觀取向的應(yīng)用性研究。即運(yùn)用生態(tài)學(xué)視域闡釋和解決思政課教學(xué)中的具體問題。如,基于生態(tài)學(xué)視域闡釋思政課教學(xué)和諧課堂的構(gòu)建[5];又如,用生態(tài)學(xué)原理闡釋思政課教學(xué)評(píng)價(jià)體系的若干問題并提出相關(guān)對(duì)策[6]。這種研究取向側(cè)重微觀層面的具體問題研究。檢視上述兩種研究?jī)A向不難發(fā)現(xiàn),當(dāng)前對(duì)思政課教學(xué)的生態(tài)化研究缺少中觀層面的研究,即缺乏運(yùn)用理論模型和概念框架對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)與要素進(jìn)行闡釋的相關(guān)研究。該層面研究的缺位會(huì)使思政課教學(xué)的生態(tài)化研究缺乏清晰明確的生態(tài)學(xué)理論模型和概念框架,進(jìn)而無法對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)層次與生態(tài)要素進(jìn)行更為清晰明確的闡釋。這既會(huì)導(dǎo)致思政課教學(xué)生態(tài)化研究無法繼續(xù)深化和細(xì)化,又使得生態(tài)學(xué)視域下的思政課教學(xué)相關(guān)具體問題的闡釋缺乏明確的分析框架。因此,在思政課教學(xué)生態(tài)化研究領(lǐng)域,以理論模型和概念框架對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)及其要素予以明晰的研究是很有必要且有待深化的。
綜上所述,生態(tài)學(xué)視域蘊(yùn)含著整體主義與動(dòng)態(tài)主義的哲學(xué)內(nèi)涵。在該視域下,思政課教學(xué)的內(nèi)涵與外延可作重新闡釋。即思政課教學(xué)作為一種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)過程的集合體并非孤立和靜態(tài)的存在,而被視為是一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)生態(tài)復(fù)合結(jié)構(gòu),其與周圍各系統(tǒng)要素發(fā)生交互作用。然而,需要進(jìn)一步澄清的是,思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)如何,有哪些構(gòu)成要素,它們?cè)谠撋鷳B(tài)系統(tǒng)中處于哪個(gè)層次,其又是如何與思政課教學(xué)發(fā)生交互作用的。以上問題的詮釋都需要借助一個(gè)生態(tài)學(xué)的理論模型和概念框架予以明晰。
1979年,布朗芬布雷納提出了四層次的生態(tài)系統(tǒng)理論模型。該理論模型較為完整清晰地提出了人類行為與社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)之間的作用層次,其認(rèn)為,生命主體的發(fā)展是自身與一個(gè)龐大的生態(tài)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果,并強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境中的諸多要素都與主體形成不同的子系統(tǒng),對(duì)個(gè)體的感知與認(rèn)知產(chǎn)生影響。布朗芬布雷納在其理論模型中,將與個(gè)體相互作用的不斷變化的生態(tài)環(huán)境要素稱之為系統(tǒng),并根據(jù)各環(huán)境要素與生態(tài)主體相互作用的程度將其劃分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四個(gè)層次。所謂微觀系統(tǒng)指的是任何參與者在其中進(jìn)行面對(duì)面接觸或直接接觸的系統(tǒng);中觀系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)體生活在其中的個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò),即當(dāng)個(gè)體進(jìn)入新的環(huán)境中所自然及主動(dòng)形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò);外觀系統(tǒng)指的是影響個(gè)人系統(tǒng)的更大的社會(huì)制度。這個(gè)層次并非個(gè)體主動(dòng)參與,但其被動(dòng)地受到制度的影響與作用;宏觀系統(tǒng)指的是微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)和外觀系統(tǒng)所處的更大的文化環(huán)境和亞文化環(huán)境。[7]在該模型中,微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)是個(gè)體主動(dòng)參與與直接互動(dòng)的系統(tǒng),而外觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)是制度要素與文化環(huán)境要素,其并不與個(gè)體直接發(fā)生互動(dòng),但通過制度制約、價(jià)值滲入對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響。該模型最大的特質(zhì)就是將影響生態(tài)主體的各環(huán)境要素層次化,并明確了各層次中的環(huán)境要素(即系統(tǒng)構(gòu)成要素)。因此,該模型為分析生態(tài)主體所處生態(tài)系統(tǒng)的層次及其構(gòu)成要素提供了明確的參考框架。
該模型的上述特質(zhì)使其可運(yùn)用于多領(lǐng)域的生態(tài)學(xué)研究,而就思政課教學(xué)的生態(tài)化研究而言,該理論模型也十分具有參考價(jià)值與借鑒意義。思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)可運(yùn)用該理論模型進(jìn)行分析,并可參見此模型進(jìn)一步明確其中各構(gòu)成要素?;谠摾碚撃P停颊n教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)可從結(jié)構(gòu)上被區(qū)分為四個(gè)層次。第一,微觀系統(tǒng)。該系統(tǒng)處于思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的核心層次,對(duì)思政課教學(xué)過程及其效果的影響最大,關(guān)系最密切。第二,中觀系統(tǒng)。即生態(tài)主體在教學(xué)環(huán)境中自然形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第三,外觀系統(tǒng)。該系統(tǒng)通過制度性和規(guī)范性因素對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響。第四,宏觀系統(tǒng)。即各種與思政課教學(xué)相關(guān)的更大的社會(huì)系統(tǒng)與文化系統(tǒng)。在結(jié)構(gòu)上,這些系統(tǒng)雖然處于不同的層次上,但不同層次上的每個(gè)要素都會(huì)直接或間接對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響。根據(jù)上述的層次劃分,思政課教學(xué)主體的生態(tài)位處于其生態(tài)系統(tǒng)的核心,而對(duì)其產(chǎn)生影響與交互作用的各環(huán)境要素成環(huán)狀分布。
從教學(xué)實(shí)踐出發(fā),在該環(huán)狀分布中,思政課教學(xué)的課堂生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)處于核心層次,構(gòu)成了思政課教學(xué)的微觀系統(tǒng),因?yàn)槠涫撬颊n教學(xué)主體的直接互動(dòng)所形成的生態(tài)系統(tǒng)。其次,思政課教學(xué)生態(tài)的中觀系統(tǒng)由生態(tài)主體的人際網(wǎng)絡(luò)組成,并不直接參與思政課課堂互動(dòng),但同樣影響著思政課的教學(xué)。從特征上看,該系統(tǒng)應(yīng)由教師與學(xué)生在教學(xué)過程以外各自所延伸出的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。在外觀系統(tǒng)中,制度和規(guī)范性因素影響著思政課教學(xué),因此,該系統(tǒng)應(yīng)為學(xué)校層面教育生態(tài)系統(tǒng);更外層的各種相關(guān)聯(lián)的社會(huì)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)則構(gòu)成了思政課教學(xué)生態(tài)的宏觀系統(tǒng)。
如上所述,思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu)層次可借助布朗芬布雷納的生態(tài)學(xué)模型予以詮釋。若要進(jìn)一步闡明思政課教學(xué)生態(tài)的結(jié)構(gòu),其生態(tài)要素需予以澄清,這樣的澄清可進(jìn)一步細(xì)化對(duì)該教學(xué)生態(tài)的認(rèn)識(shí)。
1.結(jié)構(gòu)要素。
(1)微觀系統(tǒng)。思政課教學(xué)生態(tài)的核心層是課堂生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)通常是由教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境組成。它們并非孤立存在,而是交互作用,交叉在一起的。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,首先,對(duì)于教師而言,其基本特質(zhì)(教態(tài)、語言能力、精神面貌、政治態(tài)度等)、教學(xué)手段與方法的多樣性、對(duì)學(xué)生的關(guān)心程度等都對(duì)課堂生態(tài)產(chǎn)生直接影響。其次,就學(xué)生這一課堂生態(tài)的另一主體而言,從教學(xué)實(shí)踐出發(fā),學(xué)生的特點(diǎn),包括專業(yè)、學(xué)科門類和層次(本???等都是影響思政課教學(xué)課堂生態(tài)的重要因素。再次,從課堂環(huán)境看,班級(jí)規(guī)模、教室環(huán)境、上課時(shí)間(早晨還是夜晚)等都會(huì)成為思政課教學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)重要的影響因素。
(2)中觀系統(tǒng)。生態(tài)的中觀系統(tǒng)是由生態(tài)主體向課堂外延伸的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。就思政課教學(xué)實(shí)踐而言,事實(shí)上,這樣延伸的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)至少包括兩方面。第一,師生之間課下形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。即思政課教師在課下與學(xué)生人際互動(dòng)的密度與深度直接影響著思政課教學(xué)的實(shí)效性,因?yàn)樗颊n的性質(zhì)與功能決定了教師與學(xué)生的互動(dòng)并非僅限于課堂上,還應(yīng)延展至課堂外對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的指導(dǎo)與引領(lǐng)。也就是思政課教師應(yīng)扮演“思想與人生導(dǎo)師”的角色,與學(xué)生在課下形成良好的人際互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第二,思政課教師之間形成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。具體而言,即在課堂外,思政課教學(xué)單位為提升思政課的教學(xué)實(shí)效性而組織教師之間的互動(dòng)與交流。思政課教學(xué)實(shí)效性的保障并非僅受課堂生態(tài)系統(tǒng)的影響,思政課教師之間定期的交流與分享心得尤為重要。其中包括:集體備課、集體出閱卷、教學(xué)內(nèi)容與形式研討、教師集體聽課、教師定期培訓(xùn)、教學(xué)心得交流等。
(3)外觀系統(tǒng)。思政課教學(xué)生態(tài)的外觀系統(tǒng)層是學(xué)校的整體教育系統(tǒng)。思政課課堂生態(tài)系統(tǒng)不可能脫離學(xué)校的整體教育系統(tǒng),同時(shí),其與學(xué)校內(nèi)的其他教育系統(tǒng)進(jìn)行著物質(zhì)與能量的交換。在這一層面系統(tǒng)的構(gòu)成要素中,學(xué)校整體及其他教育系統(tǒng)的制度設(shè)置對(duì)思政課教學(xué)的影響是顯而易見的。事實(shí)上,學(xué)生對(duì)思政課課程的認(rèn)知方式與態(tài)度,與諸多在該層面的要素關(guān)系密切,比如,學(xué)校層面對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)定位與相關(guān)政策、學(xué)生所在院系對(duì)該課程的重視程度與態(tài)度、思政課教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)校大思政教育(學(xué)工、團(tuán)委等)系統(tǒng)的協(xié)同與配合等等,這些生態(tài)要素都會(huì)成為思政課教學(xué)的影響因素。
(4)宏觀系統(tǒng)。處于最外層的各種其他社會(huì)系統(tǒng)也成為了思政課教學(xué)生態(tài)的構(gòu)成要素。這些要素雖然不與思政課教學(xué)產(chǎn)生直接聯(lián)系,但與教學(xué)實(shí)效性有著密切的關(guān)系,包括:信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用、社會(huì)熱點(diǎn)或重大事件的發(fā)生、社會(huì)實(shí)踐基地的建設(shè)、社會(huì)價(jià)值觀的多樣性等等。這些影響因素處于思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的最外層,其雖然不會(huì)直接對(duì)思政課的教學(xué)產(chǎn)生影響,但其同樣與思政課教學(xué)中的主體——師生產(chǎn)生交互作用。
整體而言,任何教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)都是一個(gè)復(fù)雜的復(fù)合結(jié)構(gòu),其內(nèi)部之間、內(nèi)部與外部各要素之間的聯(lián)系與作用機(jī)制也是十分復(fù)雜的。漢森指出,生態(tài)學(xué)領(lǐng)域里有許多可變的因素,無人能夠研究一切,集中力量研究一些特定的生態(tài)因素,就可有效說明這些因素與不同層次教育之間的關(guān)系。[8]可以說,在進(jìn)行教育或教學(xué)現(xiàn)象的生態(tài)化研究中,想窮盡完所有的構(gòu)成要素是不現(xiàn)實(shí)的。因此,對(duì)思政課教學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)要素的考察,其實(shí)質(zhì)是考察有哪些構(gòu)成要素會(huì)對(duì)思政課教學(xué)產(chǎn)生影響,而這種影響是單向的,即系統(tǒng)與環(huán)境要素對(duì)生態(tài)主體的影響,而非生態(tài)主體對(duì)這些構(gòu)成要素的影響。
2.過程要素。生態(tài)系統(tǒng)的狀態(tài),不僅取決于其結(jié)構(gòu)要素,還取決于其動(dòng)態(tài)運(yùn)行的過程,即考察生態(tài)系統(tǒng)的狀態(tài)除了考察其結(jié)構(gòu)要素外,還需要考察其運(yùn)行過程中的動(dòng)態(tài)因素。思政課教學(xué)生態(tài)的運(yùn)行過程是其生態(tài)系統(tǒng)中各構(gòu)成要素與生態(tài)主體之間的物質(zhì)與能量交換的過程。因此,要闡明思政課教學(xué)生態(tài)運(yùn)行過程,就需要借用生態(tài)學(xué)的相關(guān)概念進(jìn)行分析。
(1)輸入與輸出。輸入是指物質(zhì)與能量跨越邊界進(jìn)入系統(tǒng)[9],就思政課教學(xué)生態(tài)而言,其指的是各種物質(zhì)與能量從外層系統(tǒng)逐層跨越邊界投入到核心系統(tǒng)影響生態(tài)主體的過程。這種投入既有工具性的、又有制度性的、更有價(jià)值性的。工具性的包括教學(xué)設(shè)施、經(jīng)費(fèi)、圖書資料等;所謂制度性的,包括學(xué)校對(duì)思政課的班級(jí)規(guī)模、課時(shí)、教師課酬、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等的相關(guān)制度安排;所謂價(jià)值性的,指的是心理與期望層面的投入,包括社會(huì)價(jià)值觀多樣性的沖擊,以及學(xué)校、學(xué)生所在院系、思政課教師、學(xué)生對(duì)思政課的期望和態(tài)度等等。
輸出是指輸入通過系統(tǒng)轉(zhuǎn)化后的產(chǎn)出。在思政課教學(xué)中,其實(shí)質(zhì)就是教學(xué)實(shí)效性的體現(xiàn),即思政課教學(xué)在多大程度上使學(xué)生有所收獲與改變。誠然,思政課教學(xué)實(shí)效性的層次有三:最基本的是讓學(xué)生掌握思政課的相關(guān)內(nèi)容,其次是運(yùn)用這些知識(shí)解決問題,而最高層次是讓學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此,思政課輸出的最佳結(jié)果即是學(xué)生的收獲與改變達(dá)到了最高層次。
就輸入與輸出的全過程而言,雖然從輸入向輸出轉(zhuǎn)化的核心在于思政課教學(xué)課堂生態(tài)中,但這并不意味著課堂生態(tài)中師生主體關(guān)系就決定了輸入與輸出比,否則思政課教學(xué)的生態(tài)化研究就失去了意義。因?yàn)?,在思政課的教學(xué)生態(tài)中,是否達(dá)到預(yù)期的輸出,即達(dá)到教學(xué)實(shí)效性,還取決于其他系統(tǒng)要素的輸入,比如社會(huì)大環(huán)境的變化、學(xué)校的物質(zhì)投入和制度保障、學(xué)生所在院系的重視、與學(xué)工和團(tuán)委系統(tǒng)的協(xié)同等等。
(2)平衡與失衡。“生態(tài)平衡”是生態(tài)學(xué)原理的核心概念,由英國植物學(xué)生態(tài)學(xué)家譚斯例在1935年提出,包括個(gè)體生態(tài)平衡、群體生態(tài)平衡和生態(tài)系統(tǒng)平衡。概括地說,就是在一定時(shí)間內(nèi)和相對(duì)穩(wěn)定的條件下,生態(tài)系統(tǒng)的各部分在結(jié)構(gòu)與功能上處于相對(duì)適應(yīng)與協(xié)調(diào)的動(dòng)態(tài)之中。[10]顯然,“平衡”是生態(tài)系統(tǒng)的一種適應(yīng)協(xié)調(diào)狀態(tài),是生態(tài)系統(tǒng)良性運(yùn)行的穩(wěn)定態(tài)。這種穩(wěn)定態(tài)源自現(xiàn)有的輸入可以獲得預(yù)期的輸出。對(duì)于思政課的教學(xué)生態(tài)而言,所謂的平衡狀態(tài)即在一段時(shí)間內(nèi),現(xiàn)有對(duì)思政課教學(xué)投入經(jīng)過思政課教學(xué)過程的轉(zhuǎn)化后能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)實(shí)效性。這種平衡狀態(tài)意味著現(xiàn)有的思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是良性運(yùn)行的,現(xiàn)有的對(duì)思政課教學(xué)的投入是可以得到預(yù)期的教學(xué)實(shí)效性的。
推而述之,所謂的“失衡”,即系統(tǒng)處于不適應(yīng)不協(xié)調(diào)的狀態(tài)。就系統(tǒng)動(dòng)態(tài)運(yùn)行而言,即現(xiàn)有的輸入無法獲得所預(yù)期的輸出。在思政課教學(xué)生態(tài)中,失衡意味著現(xiàn)有的系統(tǒng)運(yùn)行過程,即現(xiàn)有對(duì)該系統(tǒng)的投入,無法達(dá)到教學(xué)實(shí)效性。而這種失衡現(xiàn)象表現(xiàn)有三。第一,結(jié)構(gòu)上的失衡。即現(xiàn)有運(yùn)行的思政課教學(xué)生態(tài)在結(jié)構(gòu)設(shè)置上有所缺陷,已無法適應(yīng)時(shí)代的變化和學(xué)生的需求。第二,功能上的失衡,即現(xiàn)有的思政課教學(xué)生態(tài)的功能與其所要實(shí)現(xiàn)的真正功能之間的錯(cuò)位。第三,輸入與輸出的失衡。即現(xiàn)有在思政課教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中投入與實(shí)效性之間的斷裂。
事實(shí)上,生態(tài)平衡本身就是動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的和開放的。其運(yùn)行過程本身就是由平衡到不平衡再到平衡的否定之否定過程。思政課教學(xué)生態(tài)的變化與發(fā)展規(guī)律亦即如此。在一段時(shí)間內(nèi),由于社會(huì)大系統(tǒng)的變化劇烈,其作為子系統(tǒng)可能會(huì)處于不平衡狀態(tài)。而為了重新建立起生態(tài)平衡,該生態(tài)系統(tǒng)必須有所變革與創(chuàng)新。
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(責(zé)任編輯:張曉軍)
2014-10-24
湖北省高校優(yōu)秀思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計(jì)劃(13z029);湖北工程學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目(2014A11)
張 微(1983- ),男,福建浦城人,湖北工程學(xué)院政治與法律學(xué)院講師,武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。
夏建平(1970- ),女,湖北漢川人,湖北工程學(xué)院政治與法律學(xué)院教授,法學(xué)博士。
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2095-4824(2015)01-0092-04