侯志成

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院 師范預(yù)科部，湖南 長(zhǎng)沙 410100）

師范生是未來(lái)的教師，教師肩負(fù)“傳道授業(yè)解惑”之職，語(yǔ)言是基本的傳授工具，至于語(yǔ)文教學(xué)更是內(nèi)容與方法一體，這些都決定了語(yǔ)文類師范生的教學(xué)技能訓(xùn)練，或者說(shuō)師范生的語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練都是特別需要重視的。關(guān)于這一方面的經(jīng)驗(yàn)文章可以說(shuō)是層出不窮，這是很好的事情。但如果我們滿足于經(jīng)驗(yàn)的積累，而不能進(jìn)一步使之發(fā)酵、升華，就勢(shì)必難以有質(zhì)的飛躍，要解決這個(gè)問(wèn)題，哲學(xué)反思就成為一種必然。

一、從哲學(xué)的角度看教師的地位和作用

“執(zhí)兩用中”是中國(guó)的傳統(tǒng)智慧，《禮記·中庸》載孔子語(yǔ)“執(zhí)其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎？”[1]所謂兩端，即“過(guò)”與“不及”，都是對(duì)“中”的背離。這里好像只是一個(gè)分寸的把握問(wèn)題。事實(shí)上，三分法（準(zhǔn)確而全面的說(shuō)法是“一體二分三合”）不僅是量的尺度，也是結(jié)構(gòu)上的模式。如天地人三才，日月星三光。老子《道德經(jīng)》云“一生二，二生三，三生萬(wàn)物?！盵2]基督教認(rèn)為圣父圣子圣靈三位一體。辯證法的對(duì)立與統(tǒng)一合起來(lái)正好是三，民間更常說(shuō)“事不過(guò)三”。這種思維方式也可以運(yùn)用到語(yǔ)文教育中來(lái)。什么是語(yǔ)文教育的“兩”與“中”？筆者認(rèn)為，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，“兩”就是學(xué)生和通過(guò)語(yǔ)文呈現(xiàn)的世界，“中”就是語(yǔ)文教師。這里要澄清一個(gè)普遍的誤解，——教師中心論已經(jīng)聲名掃地了，但是“教師中心”就沒(méi)有合理的意義和必要的地位嗎？以教師為權(quán)威、為道或真理的化身、為教學(xué)的完全主宰，這種“教師中心”自然是不合時(shí)宜了。但是，天地萬(wàn)物自然而然是各自中心而又互相中介的，以中心來(lái)否定中介固然是不對(duì)的，反之，以中介來(lái)否定中心也是偏頗的。在教育上，學(xué)生為本、教師中心（中介）與教育內(nèi)容（是對(duì)世界的反映，表現(xiàn)為廣義的和狹義的教材，狹義的教材是橋梁和示范，廣義的是拓展和歸宿）之作為終極正好也是一個(gè)完整的三位一體。因此，一味地否定教師中心即使不是錯(cuò)誤的，至少也是片面的。作為一個(gè)教育者，尤其不應(yīng)該跟風(fēng)，從一個(gè)極端跳到另一個(gè)極端，孔夫子能夠因材施教、有教無(wú)類是與他倡導(dǎo)的中庸哲學(xué)分不開的。在全面把握兩極的基礎(chǔ)上，教師的自我才會(huì)有中允的定位。孫子兵法說(shuō)“知己知彼百戰(zhàn)不殆”，實(shí)際上不止己與彼，《毛澤東選集》第一卷第一篇第一句就說(shuō)出了敵、我、友三方的分別是革命的“首要問(wèn)題”這種更全面的觀點(diǎn)。在一個(gè)尚不能在其中游刃有余的世界里，學(xué)生就好像是遭遇到了不懷好意的敵人，教師就是幫助他打破這種困境的朋友。站在教師的角度，明確自己的定位，幫助他的學(xué)生朋友走近并走入這個(gè)世界就是自己的使命，認(rèn)清我你他，我們才好通力合作，共度難關(guān)。

一個(gè)好的語(yǔ)文教師會(huì)在學(xué)生與語(yǔ)文之間架設(shè)一條溝通的橋梁，起到中介的作用，而一個(gè)蹩腳的語(yǔ)文教師所起的作用恰恰相反，不是中介而是“中界”，也就是在二者之間起到劃界和阻斷的負(fù)面效果。眾所周知，語(yǔ)文是人存在的方式和工具。人一生下來(lái)就無(wú)可選擇地遭遇他的母語(yǔ)，這不是一般的興趣學(xué)說(shuō)可以解釋的，語(yǔ)文就是一個(gè)人的命運(yùn)，好的語(yǔ)文教師如同可以借力的好風(fēng)，送人輕舉逍遙于精神的樂(lè)土，壞的語(yǔ)文教師則泯滅一個(gè)人對(duì)語(yǔ)文已生的濃濃摯愛(ài)，逐漸變得心靈干涸。語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的命運(yùn)實(shí)在具有不可小覷的影響。

二、技能訓(xùn)練的意義

語(yǔ)文教師怎樣影響一個(gè)學(xué)生的命運(yùn)？最終的答案是技能。

教師總是通過(guò)技能來(lái)執(zhí)行任務(wù)，學(xué)生也總是通過(guò)教師的技能來(lái)感知和領(lǐng)會(huì)。當(dāng)一個(gè)學(xué)生感覺(jué)不到教師在運(yùn)用技能，有可能是教師技法高超而“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，也有可能是學(xué)生已經(jīng)到了不必教的地步，因?yàn)椤敖淌菫榱瞬唤獭?，一個(gè)學(xué)生能夠直接與意義相周旋了，就不問(wèn)形式了，語(yǔ)文教育的使命至此也就完成了。另一方面，當(dāng)一個(gè)教師感覺(jué)不到技能，也有兩種情況，一是他根本不知教為何物，一是他已進(jìn)入化境，無(wú)招勝有招，出手即是招。二者之間是一個(gè)過(guò)渡，靠近低端的是入門階段，是我們要討論的重點(diǎn)；靠近高端的是正處于自我修行但還沒(méi)有爐火純青的階段，大多數(shù)教師都會(huì)畢生停留在這個(gè)階段，只有極少數(shù)肯用功又有一定悟性的人才可望達(dá)到最高境界。

世界從人格和人際的角度可以歸于我、你、他的關(guān)系，從具體構(gòu)成來(lái)看則是物、身、心的組合。粗略地說(shuō)，物就是外部世界，心就是內(nèi)在世界，身則是直接的世界。哲學(xué)界從傳統(tǒng)的“形而上”、“形而下”這對(duì)范疇之外又引出“形而中”。其實(shí)，形就是形，它是直接存在的，一般泛指一切的物質(zhì)。“形而上”是它的相對(duì)概念，指看不見的道或規(guī)律，為了對(duì)稱，就用“形而下”來(lái)指形本身，已經(jīng)是累贅了。后來(lái)，“形而下”用得濫了，尤其是身體哲學(xué)的興起，人們覺(jué)得有必要區(qū)分物和身，就有了“形而中”。這也是語(yǔ)言中的回歸現(xiàn)象，最直接、最簡(jiǎn)單的東西最后反而用最復(fù)雜、最迂回的形式來(lái)表現(xiàn)，這也體現(xiàn)了認(rèn)識(shí)的螺旋式上升吧。認(rèn)識(shí)已經(jīng)大成了，現(xiàn)在回歸簡(jiǎn)單，就用“心”指代形而上，“身”指代形而中，“物”指代形而下。

在語(yǔ)文教育中，教師所憑借的教材之類是物，沒(méi)有教師的運(yùn)用則不起任何作用，或者說(shuō)只是等同于學(xué)生自學(xué)所用之物；教師的文化修養(yǎng)、專業(yè)內(nèi)涵、理論儲(chǔ)備等等都是屬于心的范疇，隱而不彰，它們最終必須通過(guò)教師的身體活動(dòng)來(lái)表達(dá)，而身體活動(dòng)，在這里就是一個(gè)人的技能。很明顯，這個(gè)技能比一般所說(shuō)的師范生技能要廣義些，可以說(shuō)是教育哲學(xué)層面的。當(dāng)前技能訓(xùn)練的收效不明顯有很多原因，其中往往被忽視的是人們易于就技能而訓(xùn)練技能，境界必然不高。這是因?yàn)椋寄芄倘挥缮韥?lái)執(zhí)行和表現(xiàn)，但離開了心的悟性和靈氣，就只能剩下邯鄲學(xué)步了。歸根結(jié)底，物身心三者是對(duì)世界構(gòu)成的一種劃分，既然有三，就缺一不可。在三者之中，身是技能的承擔(dān)者，物是技能的對(duì)象、工具和場(chǎng)所，心則是技能的靈魂和主宰。齊白石能夠從一個(gè)鄉(xiāng)下木匠成就為世界級(jí)的藝術(shù)大師，就是他的心量和心境遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通的美術(shù)工作者，那些只求混口飯吃的匠人就更不可同日而語(yǔ)了，但就算是匠人，也有高下之別，其中心性之別仍然是最為關(guān)鍵的。沒(méi)有基本的技能而侈談造詣必然是眼高手低，滿足于技能的獲得不思創(chuàng)造必然是故步自封，一個(gè)新手最首要的當(dāng)然是技能，但絕不是不假思索的技能。思索，當(dāng)然不是一切從頭開始，前人的認(rèn)識(shí)就是后人進(jìn)步的階梯，可以比較、取舍，不可以無(wú)視，這就是理論學(xué)習(xí)的重要性了。但是理論是輔助技能的，不應(yīng)該喧賓奪主本末倒置。

三、技能訓(xùn)練在課程中的位置及其內(nèi)部組合

《莊子·養(yǎng)生主》有個(gè)著名的“庖丁解?！钡墓适拢锩嬗幸痪湓挕俺贾谜?，道也，進(jìn)乎技矣?！盵3]權(quán)威的解釋把“進(jìn)”說(shuō)成是“超過(guò)”，自然有道理，但不全面。一般把“大道”與“小術(shù)”相區(qū)別，似乎“道”一定比“術(shù)”高明。其實(shí)道與術(shù)須臾不可分離，道必形之于術(shù)，術(shù)必循道而有其用，這里的道、術(shù)與上面的身、心是相對(duì)應(yīng)的。對(duì)于不同的人而言，有的人好虛，本不是問(wèn)題，但不能落實(shí)，就必然成為紙上談兵。有的人務(wù)實(shí)，一般來(lái)說(shuō)是優(yōu)點(diǎn)，但是拒絕理論，他的進(jìn)境也就很有限了。所以說(shuō)由技進(jìn)于道固然值得欽佩，反之，由道進(jìn)于技也完全應(yīng)該提倡，總之是要由個(gè)人實(shí)際出發(fā)，進(jìn)到比較全面的境界，才是殊途同歸。師范教育要培養(yǎng)知識(shí)和技能兼?zhèn)涞娜嫒瞬牛窃诶碚撗张c技能訓(xùn)練的結(jié)合上常常不易處理。

就一般情況而言，年齡較小的偏于技能，年齡較大的偏于理論，比如初中進(jìn)來(lái)五年制的學(xué)生更熱衷于怎么教，高中進(jìn)來(lái)三年制的學(xué)生就比較能夠接受從理論講起。從事情發(fā)展的初級(jí)階段來(lái)說(shuō)，先關(guān)注怎么操作是自然的，然后才問(wèn)為什么，而從職前教育與正式從業(yè)的關(guān)系來(lái)說(shuō)，先具備了一定的理論修養(yǎng)，技能定向才不會(huì)失之于盲目。一個(gè)人的類型或許有所偏屬和側(cè)重，但其個(gè)人的發(fā)展也可能呈現(xiàn)階段的交替。這些問(wèn)題在個(gè)別教學(xué)的時(shí)代好解決，在班級(jí)制教學(xué)的模式中怎樣處理呢？水火不容嗎？有必要進(jìn)行辯論，贏者就是真理嗎？有可能和平共處各取所需皆大歡喜嗎？這些問(wèn)題目前都有待解決，值得探索。筆者以為這涉及組織的方式問(wèn)題。在管理學(xué)上有一種說(shuō)法是“管得最少的政府是最好的政府”。管理，從根本上說(shuō)是人際組織問(wèn)題。前提是要有管，不管，就散了，個(gè)人是無(wú)從談文明的。但怎樣管、管多少是大有學(xué)問(wèn)的。組織涉及主體、對(duì)象、任務(wù)、時(shí)間、場(chǎng)所等等內(nèi)容的分配，傳統(tǒng)儒家講“大一統(tǒng)”，道家則講“無(wú)為而治”，看似矛盾，其實(shí)互補(bǔ)，中國(guó)的歷史正反兩方面也都證明了這一點(diǎn)?！按笠唤y(tǒng)”在于社會(huì)機(jī)體的有機(jī)協(xié)調(diào)，但過(guò)強(qiáng)的組織就容易導(dǎo)致權(quán)力過(guò)于集中，上級(jí)干涉下級(jí)甚至越俎代庖，最終必然是萬(wàn)能的上級(jí)與無(wú)能的下級(jí)難以同心協(xié)力，上面腐敗，下面無(wú)奈?！盁o(wú)為而治”在于社會(huì)成員的自在發(fā)展，但過(guò)于自由散漫必然造成由于各人先天后天種種機(jī)緣的差別所導(dǎo)致的強(qiáng)弱分化乃至弱肉強(qiáng)食?？此旗o態(tài)的“大一統(tǒng)”是以動(dòng)態(tài)的“統(tǒng)一”來(lái)維持的，而貌似動(dòng)態(tài)的“治”卻是通過(guò)似乎靜態(tài)的“無(wú)為”來(lái)達(dá)到的。可見大一統(tǒng)與無(wú)為而治雖然取徑不同，而所歸一致。要避免上述相同的不利結(jié)局，只有事先結(jié)合兩種方法，才可望一種可持續(xù)的良性發(fā)展。怎樣結(jié)合？具體的細(xì)節(jié)肯定不是一篇文章所能講清的，我認(rèn)為最根本的是要在動(dòng)靜關(guān)系上做文章。

周敦頤《太極圖說(shuō)》指出“一動(dòng)一靜，互為其根?！盵4]有動(dòng)有靜是無(wú)疑的，但是如果只有動(dòng)靜，它們?cè)诤翁幓槠涓?？必有第三者才能圓滿，這個(gè)第三者就是混沌，混沌包羅萬(wàn)象，是動(dòng)靜轉(zhuǎn)換的場(chǎng)所，是各種可能的大本營(yíng)。合而言之，靜是大體的結(jié)構(gòu)，是秩序和平衡，就是學(xué)科本身的自在結(jié)構(gòu)；動(dòng)是各部分之間的聯(lián)系，是突變和沖動(dòng)，就是學(xué)生基于最近發(fā)展區(qū)而跳起來(lái)摘果子的行為；混沌（或簡(jiǎn)稱“松”）則是二者轉(zhuǎn)換的中介，是施教者給予寬松的教學(xué)計(jì)劃以及教學(xué)過(guò)程與氛圍。靜動(dòng)松應(yīng)該有著自由的組合與轉(zhuǎn)換，盡量少一些教師的預(yù)設(shè)，而多讓學(xué)生走自己的路，合起來(lái)就成為“無(wú)為自化”。當(dāng)代的混沌學(xué)、自組織等理論是對(duì)中國(guó)古老哲學(xué)的科學(xué)回應(yīng)，也是我們技能訓(xùn)練和習(xí)得的有益借鑒。做夢(mèng)和自發(fā)練功去病是兩種自組織現(xiàn)象，分別是心與身的自組織，又如自由市場(chǎng)亂中有序是社會(huì)層面的力證。一棵樹的枝葉分布記錄著無(wú)序中的有序，一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的平衡也是自組織形成的。

不幸的是，我們常常干預(yù)太多，不是自組織，而是“他組織”，這樣就不是促進(jìn)了技能的習(xí)得，而是干擾、延緩了這一過(guò)程。終極而言，世界是一體的、自在的，在一定的范圍和界限上，總可能找到自組織的存在。自組織有其自身的物身心結(jié)構(gòu)，即外部環(huán)境、存在形式和功能性質(zhì)。自組織有其自身的我你他關(guān)系，即主體、對(duì)象、中介的分際與結(jié)合。自組織有其自身動(dòng)靜松的運(yùn)行方式，即基礎(chǔ)、機(jī)遇與激動(dòng)的相生與制約。自組織與他組織是相互轉(zhuǎn)化的，理想的技能訓(xùn)練模式就是要找到各相關(guān)因素的自組織的存在方式，而不是互相外在地起著消極影響。這里不能詳細(xì)討論具體的情形，一般地說(shuō)。信息的足夠開放、評(píng)價(jià)的適度寬松、行動(dòng)的必要自由都是自組織的要件。信息的開放如學(xué)生對(duì)未來(lái)職業(yè)的知悉、對(duì)全部課程計(jì)劃的實(shí)際了解，特別是課程計(jì)劃本身應(yīng)該有一定的靈活性。評(píng)價(jià)方面，或許應(yīng)當(dāng)成為教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的主要任務(wù)和手段，不應(yīng)該搞一錘定音，宜著眼其過(guò)程性、綜合性、引導(dǎo)性。根本的還是學(xué)生主動(dòng)權(quán)，在這個(gè)問(wèn)題上，首先是學(xué)生的入口關(guān)要盡可能把好。盡管興趣可以培養(yǎng)，但終究不如入校之前就已經(jīng)自己志愿從教的，特別是已經(jīng)另有志愿的人更難強(qiáng)迫，學(xué)生為本首先就要從這個(gè)根本做起，教學(xué)雙方互相情愿才好同心。至于無(wú)可無(wú)不可的學(xué)生常常是多數(shù)，就可以從人的潛能和全面發(fā)展來(lái)激發(fā)、引導(dǎo)，當(dāng)然好好發(fā)揮興趣型學(xué)生的帶頭作用是重要的。

關(guān)于技能訓(xùn)練的內(nèi)容和形式，基本上是老生常談，我們現(xiàn)在最需要的是對(duì)技能訓(xùn)練的根本性反思，這里也進(jìn)入到本文最后要強(qiáng)調(diào)的師資。所謂根本反思，就是要反思到根本。思屬于心，反思之反（返）就是要返回到身這個(gè)根本。身體哲學(xué)的要義是回歸身體，但不是只要身體，而是貫徹以身為本，使各種相關(guān)因素全面有機(jī)協(xié)調(diào)。中國(guó)的傳統(tǒng)“以身作則”首先就貫徹在教育之中。在語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練師資上，以往常常是小學(xué)一線優(yōu)秀教師上調(diào)或兼職擔(dān)任，這是符合“現(xiàn)身說(shuō)法”的要求的，但往往失之于理論厚度不夠，主要在于一直以來(lái)的教育理念和導(dǎo)向問(wèn)題，這種影響是全局性的卻又是教師個(gè)人無(wú)能為力的；另一方面是技能型的教師往往對(duì)理論重視不夠，那么與之同類的學(xué)生就能夠得天獨(dú)厚了，而其他類型的學(xué)生則失去了選擇的余地。新時(shí)期新課標(biāo)背景下，我們對(duì)教學(xué)法師資本身也應(yīng)該有“技”與“道”互觀的全面視野，如前文所述，才能更好地訓(xùn)練我們的語(yǔ)教師資。

[1]朱熹.四書章句集注[M].長(zhǎng)沙:岳麓書社,2008:29.

[2]陳鼓應(yīng).老子注釋及評(píng)介[M].北京:中華書局,2009:225.

[3]陳鼓應(yīng).莊子今注今譯[M].中華書局,2009:106.

[4]湖南省濂溪學(xué)研究會(huì).元公周先生濂溪集[M].長(zhǎng)沙:岳麓 書社,2006:7.