李福元

【摘 要】 學(xué)生學(xué)會(huì)讀題是學(xué)好數(shù)學(xué)的關(guān)鍵。在小學(xué)低年級(jí)這樣的起始階段，培養(yǎng)學(xué)生的讀題能力尤為重要。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要讓學(xué)生掌握正確的讀題方法和技巧，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用規(guī)范的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行讀題訓(xùn)練。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不可能一蹴而就，但只要能夠堅(jiān)持不懈，學(xué)生的讀題能力一定會(huì)得到相應(yīng)提高，為以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

【關(guān) 鍵 詞】 小學(xué)數(shù)學(xué)；讀題能力；數(shù)學(xué)興趣；問(wèn)題轉(zhuǎn)化；培養(yǎng)創(chuàng)

作為一名數(shù)學(xué)教師，教學(xué)中應(yīng)該以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生掌握讀題的方法和技巧，并結(jié)合具體情境采用不同的策略，有效發(fā)展小學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀能力。

一、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的轉(zhuǎn)化，避開慣性思維的陷阱

讀題時(shí)非智力因素的影響很重要。在練習(xí)時(shí)，一些學(xué)生題目沒(méi)看完或是看完了不假思索就動(dòng)筆寫答案。讀題時(shí)不仔細(xì)，讀完后不思考，光憑自己的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)。這樣的后果是出現(xiàn)思維定式，產(chǎn)生低級(jí)錯(cuò)誤。

案例一：一根10米長(zhǎng)的繩子，第一次用去2米，第二次用去1米，這根繩子短了多少米？

這樣一道看似簡(jiǎn)單的題，做對(duì)的學(xué)生卻寥寥無(wú)幾，很多學(xué)生列出了2+1=3（米），10-3=7（米）這樣的算式。感慨之余，對(duì)部分做錯(cuò)的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)詢：請(qǐng)問(wèn)在做這道題時(shí)是怎么思考的？

生1：這種類型的題目以前做過(guò)，都是先求用去多少，再求剩下多少，我看完已知條件以為這道題也是如此，就沒(méi)有再看下去。

生2：我沒(méi)想清楚“短了多少米”是什么意思。

生3：我以為題目給出“10米”這個(gè)條件就是要用上去的。

【小結(jié)反思】 教師在教學(xué)過(guò)程中可以引導(dǎo)學(xué)生利用“轉(zhuǎn)化問(wèn)題”的策略，讓學(xué)生感受到求“這根繩子短了多少米”就是求“第一次和第二次一共用去多少米”。這樣由淺入深地去理解“短”這個(gè)字的含義，就不用擔(dān)心“10米”這個(gè)多余條件的干擾。教師及時(shí)補(bǔ)充學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中缺少的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生輕松越過(guò)思維障礙，為學(xué)生的讀題打開綠色通道。

二、培養(yǎng)整合讀題能力，讀出關(guān)聯(lián)形成整體建構(gòu)

低年級(jí)學(xué)生在讀題時(shí)往往進(jìn)行的是“標(biāo)簽式”閱讀，只注重幾個(gè)有“代表性”詞語(yǔ)，把問(wèn)題和類型相聯(lián)系，套用解題模式，而不會(huì)去思考情境中問(wèn)題的數(shù)學(xué)意義，不會(huì)分析具體的數(shù)量關(guān)系。

案例二：圖書室又買來(lái)9本書后，現(xiàn)在有65本。圖書室原來(lái)有多少本圖書？

一些學(xué)生列出65+9的算式，究其原因：教材上出現(xiàn)過(guò)很多求“原來(lái)”的練習(xí)題。如器材室借走23個(gè)籃球后還剩45個(gè)，器材室原來(lái)有多少個(gè)籃球？這里的“原有”是總數(shù)，求總數(shù)用“借走的”加“還剩的”，運(yùn)用加法來(lái)計(jì)算。所以部分學(xué)生看到本題中“原有”這一標(biāo)簽，就不再思考題目的數(shù)量關(guān)系，直接選擇了加法。

【小結(jié)反思】 布魯納說(shuō)過(guò)：世界上不存在唯一的最優(yōu)教學(xué)程序，只能從學(xué)習(xí)者的具體情況出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相稱的理想化程序。教師在引導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，應(yīng)該更注重意義的理解，又增加9本后才有65本，所以原來(lái)比65本少9本，應(yīng)該是65-9=56（本）。數(shù)學(xué)讀題不應(yīng)是機(jī)械化套用的過(guò)程，而應(yīng)成為意義化思考、思維提升的過(guò)程。

三、培養(yǎng)“互文型”讀題能力——讀出“蘊(yùn)含”，捕捉圖文中的相關(guān)信息

低年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，形象思維占主體，教材大都以圖文并茂的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在解決圖文并茂問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)圖畫信息的感知能力明顯高于對(duì)文字信息的感知能力。他們對(duì)事物的表象有著濃厚的興趣，但往往會(huì)忽視事物之間內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系。數(shù)學(xué)讀題的最終目的，就是要理清題目中所提供的圖畫信息或文字信息之間所蘊(yùn)含的數(shù)量關(guān)系。這需要學(xué)生經(jīng)歷選擇信息、分析信息、抽象信息的過(guò)程。

案例三：二年級(jí)上冊(cè)第82頁(yè)有這樣一道題：畫面上老師抱著兩摞書，小朋友們圍坐在桌旁，每張桌子坐4位小朋友，共有3張桌子。問(wèn)題：（1）把24本書分給3個(gè)小組，每個(gè)小組分得幾本？（2）平均每人分得幾本？（如圖2）

解決第一個(gè)問(wèn)題，可以不看圖，兩個(gè)已知條件都告之：把24本書分給3個(gè)小組，所以每組分得24÷3=8（本）。

解決第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，少數(shù)聰明的學(xué)生想到用總共的本數(shù)除以小朋友的總?cè)藬?shù)，通過(guò)觀察、分析，他們從圖中獲取了正確的信息，但因此時(shí)他們才學(xué)過(guò)表內(nèi)乘除法，24÷12這類計(jì)算沒(méi)學(xué)過(guò)，所以有些學(xué)生放棄了這種方法。于是大部分學(xué)生想到要運(yùn)用第一個(gè)問(wèn)題求出來(lái)的結(jié)果，但因觀察比較淺顯，沒(méi)有進(jìn)行深入的思考，所以思維混亂最終求得24÷8=3（本）。

【小結(jié)反思】 在教學(xué)中，教師要逐步培養(yǎng)學(xué)生有序、有目的的觀察能力。觀察與思維是緊密聯(lián)系在一起的，在觀察的過(guò)程中，應(yīng)自始至終地伴隨著思維活動(dòng)，所以可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題去觀察。要求平均每人分得幾本，除了要知道每組8本，還要知道每組幾個(gè)人。通過(guò)觀察插圖得知，這8本是分給一張桌上的4位小朋友，應(yīng)該是8÷4=2（本）。觀察的注意力集中到圖中可用的信息上，才能為學(xué)生思維的啟動(dòng)打開廣闊的天地，做到透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，提高觀察力的深刻性和讀題的有效性。

總之， 數(shù)學(xué)語(yǔ)言精確、簡(jiǎn)練，具有高度的抽象性和邏輯性，數(shù)學(xué)題目大多數(shù)也是用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)敘述的，只有學(xué)會(huì)使用有關(guān)的數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，才能真正讀懂題目的意思，所以，從低年級(jí)開始就應(yīng)該規(guī)范數(shù)學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)。

學(xué)生學(xué)會(huì)讀題是學(xué)好數(shù)學(xué)的關(guān)鍵。在小學(xué)低年級(jí)這樣的起始階段，培養(yǎng)學(xué)生的讀題能力尤為重要。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要讓學(xué)生掌握正確的讀題方法和技巧，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用規(guī)范的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行讀題訓(xùn)練。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不可能一蹴而就，但只要堅(jiān)持不懈，學(xué)生的讀題能力一定會(huì)得到相應(yīng)提高，為以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

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[3] 羅增儒，李文銘. 數(shù)學(xué)教學(xué)論[M]. 西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003.