何秀，王寧

“朱子讀書(shū)法”的現(xiàn)代心理學(xué)分析

何秀，王寧

（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子832000）

朱子讀書(shū)法流傳至今，為眾學(xué)者奉為閱讀圭臬，緣于其具有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性，暗合了許多現(xiàn)代心理學(xué)的理論，其中“著緊用力”體現(xiàn)了意志的果斷性、堅(jiān)定性和自制力?！把驖u進(jìn)”與皮亞杰的“認(rèn)知階段發(fā)展論”不謀而合，符合學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律?！笆熳x精思”是一種“復(fù)述”策略，按“艾賓浩斯遺忘曲線”的規(guī)律重復(fù)可以對(duì)抗遺忘?！扒屑后w察”有助于能力的遷移。而根據(jù)“有意義接受說(shuō)”和“建構(gòu)主義理論”，“虛心涵泳”一法卻很難做到，也沒(méi)有必要摒棄或者隔離讀者原有知識(shí)和觀點(diǎn)?！熬泳闯种尽敝兄挥胁糠址闲睦韺W(xué)觀點(diǎn)，即注意力集中和適當(dāng)焦慮，學(xué)習(xí)效率最高?？傊?，該讀書(shū)法折射一種能力生長(zhǎng)觀，暗含能力可通過(guò)個(gè)人努力獲得增長(zhǎng)的。下文將深度挖掘朱子讀書(shū)法蘊(yùn)含的科學(xué)性，并對(duì)此加以詳細(xì)闡述和論證。

朱子讀書(shū)法；認(rèn)知派；建構(gòu)主義理論；情境與體驗(yàn)；動(dòng)機(jī)；歸因理論

宋代理學(xué)家朱熹是儒學(xué)集大成者，世尊稱為朱子，是唯一非孔子親傳弟子而享祀孔廟，位列大成殿十二哲者中，著述頗豐，除了沿用了七百多年的科舉考試官方標(biāo)準(zhǔn)參考教材的《四書(shū)章句集注》之外，他的讀書(shū)方法也讓當(dāng)時(shí)與后世學(xué)者爭(zhēng)相效仿而傳承至今，今人對(duì)其進(jìn)行研究與解讀者亦不計(jì)其數(shù)，其中影響頗深的當(dāng)屬近當(dāng)代鴻儒錢穆先生和胡適先生對(duì)“朱子讀書(shū)法”的解讀，前者的解讀推崇“虛心”［1］，而后者的解讀卻偏重“質(zhì)疑”，二位大儒對(duì)“朱子讀書(shū)法”的截然不同的解讀。錢穆先生對(duì)宋儒朱熹的學(xué)識(shí)與思想推崇備至，五卷本巨軼《朱子新學(xué)案》可為證，錢穆先生盛譽(yù)其為孔子之后的第一人，甚至于對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界高唱懷疑論甚為不滿，他對(duì)朱子提出的讀書(shū)之法是贊賞有加，主張全盤(pán)接納的，所謂“虛心涵泳”；胡適先生也十分推崇朱熹，卻是因?yàn)樗稳宓膽岩蓱B(tài)度和實(shí)證精神，他認(rèn)為朱子“真正是受了孔子的‘蘇格拉底傳統(tǒng)’的影響，所以立下了一套研究探索的精神方法、步驟的原則”［2］498，并言“朱子本人就是一位科學(xué)家”，“他對(duì)古代典籍深具批判能力”［3］308。余下對(duì)此讀書(shū)方法的解讀與運(yùn)用甚廣，小到個(gè)人讀書(shū)治學(xué)，大至學(xué)校教育教學(xué)，不一而足。元代程端禮在《程氏家塾讀書(shū)分年日程》中將“朱子讀書(shū)法”歸納為六條，并逐條釋義闡述和舉例說(shuō)明，當(dāng)然，朱熹的讀書(shū)方法遠(yuǎn)不止這六條，即使是《朱子讀書(shū)法》中亦還包括諸如“讀經(jīng)法”、“讀史法”和朱子經(jīng)史觀等等，我們當(dāng)下通常提到的“朱子讀書(shū)法”則指以上所述的六條，后世也成其為“朱子讀書(shū)六法”，這六條讀書(shū)法依序是：循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切記體察、著緊用力、居敬持志。至于六法之外的其他朱子讀書(shū)法和朱子經(jīng)史觀，則不包括在本文所要探討內(nèi)容之中。由此，朱子讀書(shū)法對(duì)后世治學(xué)的影響可見(jiàn)一斑，也因此，才有教育界和學(xué)界不斷地從各種切入點(diǎn)對(duì)朱子讀書(shū)法進(jìn)行研究和闡釋。如摘要所提，本文試圖從當(dāng)代心理學(xué)的角度對(duì)六法進(jìn)行詳細(xì)解讀，探尋讀書(shū)六法背后所隱含的科學(xué)依據(jù)，這也是后學(xué)對(duì)繼承中國(guó)傳統(tǒng)文化、科學(xué)揚(yáng)棄所應(yīng)有的治學(xué)態(tài)度。

一、循序漸進(jìn)與皮亞杰的“認(rèn)知階段發(fā)展論”不謀而合

朱熹主張要循序漸進(jìn)地讀書(shū)。循序漸進(jìn)包含三層含義，第一層是以書(shū)的內(nèi)容作為考察主體，主張按一定的次序讀，不可顛倒，次第順序未必是內(nèi)容的難易程度，如他主張先讀經(jīng)：“凡讀書(shū)，先讀《語(yǔ)》《孟》然后觀史，則如明鑒在此，而妍丑不可逃。若未讀徹《語(yǔ)》《孟》《中庸》《大學(xué)》便去看史，胸中無(wú)一權(quán)衡，多為所惑?！雹偎J(rèn)為，四書(shū)是圣人之言，須得放在首位，全盤(pán)接納圣人之言，以確立正統(tǒng)的是非觀（價(jià)值觀）；其次讀史：“先讀《史記》，《史記》與《左傳》相包。次看《左傳》，次看《通鑒》，有余力則看全史”①。“先讀《史記》及左氏，卻看西漢、東漢及三國(guó)志。次看通鑒。”①由此可得朱熹對(duì)讀史的順序應(yīng)該是：史記-左傳-漢書(shū)-后漢書(shū)-三國(guó)志-通鑒-全史，即先觀前四史及左傳，再看通鑒，原因在于正史地位比編年高，正史是紀(jì)傳體，是以君主的傳記為綱的，符合倫理綱常，是以先讀正史；而編年史的可讀性比通鑒好，也易記［1］，他言道：“通鑒難看，不如看《史記》、《漢書(shū)》?！妒酚洝贰ⅰ稘h書(shū)》事多貫穿，紀(jì)里也有，傳里也有，表里也有，志里也有。通鑒是逐年事，逐年過(guò)了，更無(wú)討頭處?！雹龠@些閱讀次序這與他的經(jīng)史觀密不可分，若以內(nèi)容的難易程度而遵循先易后難，難度逐次遞增的規(guī)則閱讀，倒也符合思維的發(fā)展規(guī)律和人類認(rèn)識(shí)事物的次序，然而以該些經(jīng)史觀來(lái)規(guī)定閱讀順序，則未必正確。第二層含義，朱熹認(rèn)為“讀書(shū)不要貪多，常使自家力量有余。須看得一書(shū)徹了，方再看一書(shū)”①，該層意思勸教學(xué)者讀書(shū)要因人而異、量力而行，書(shū)要一頁(yè)一頁(yè)看，一本讀完方可續(xù)讀另外一本，即每一頁(yè)每一本書(shū)都要求精細(xì)閱讀。教育界和學(xué)界已有研究成果表明循序漸進(jìn)的此層含義符合現(xiàn)代教育學(xué)部分觀點(diǎn)，然而美國(guó)學(xué)者艾德勒②與范多倫③的著作《如何閱讀一本書(shū)》中，將閱讀分為四個(gè)層次，這四個(gè)層次分別是：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀，閱讀的層次是漸進(jìn)的，后面的層次包含了前面的層次，主題閱讀是第四層，它包含了前面所有層次［5］18。朱熹主張所有的書(shū)應(yīng)該從頭到尾精細(xì)細(xì)讀，屬于分析閱讀，這種閱讀是全盤(pán)的閱讀、完整的閱讀，也是最優(yōu)質(zhì)的閱讀，條件是沒(méi)有時(shí)間限制［5］20-21。而目前各種著作浩如煙海，對(duì)所有書(shū)籍都做如此精細(xì)的分析閱讀是完全不可能，也沒(méi)有必要如此。為此，《如何閱讀一本書(shū)》中提出的四種閱讀層次的劃分與朱子讀書(shū)法中“循序漸進(jìn)”的本層意思頗為相異，對(duì)我們做研究具有很大的參考價(jià)值，他們認(rèn)為，應(yīng)該在大量檢視閱讀的基礎(chǔ)之上做主題閱讀，而只對(duì)與研究主題相關(guān)密切的書(shū)籍才進(jìn)行分析閱讀［5］270-272。

接下來(lái)重點(diǎn)討論循序漸進(jìn)包含的第三層意思，該層意思與現(xiàn)代心理學(xué)理論關(guān)系緊密，此層意思以讀者為主體，尤其是考慮到讀者的年齡長(zhǎng)幼之序和心智的成熟程度，如他將教育分成兩個(gè)階段：蒙學(xué)、小學(xué)和大學(xué)，蒙學(xué)階段他專門編纂了蒙學(xué)教材，如《童蒙須知》，至于小學(xué)與大學(xué)學(xué)什么內(nèi)容，他提到“小學(xué)者，學(xué)其事；大學(xué)者，學(xué)其小學(xué)所學(xué)之事之所以?！雹苡纱丝芍?，該層含義與現(xiàn)代心理學(xué)觀點(diǎn)相符。皮亞杰⑤的認(rèn)知發(fā)展階段理論［6］29中將人的身心發(fā)展劃分為四個(gè)階段，該四個(gè)階段分別是：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）（對(duì)應(yīng)蒙學(xué)階段）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）（對(duì)應(yīng)小學(xué)階段）、形式運(yùn)算階段（11-16歲）（對(duì)應(yīng)大學(xué)階段）。首先，皮亞杰認(rèn)為在前運(yùn)算階段，兒童的發(fā)展成就是動(dòng)作圖式符號(hào)化，即形成和使用字詞、手勢(shì)、標(biāo)記、想象等符號(hào)的能力，該階段兒童語(yǔ)言迅猛發(fā)展，而在《童蒙須知》中，朱熹認(rèn)為“始于衣服冠履，次及言語(yǔ)步趨，次及灑掃清潔，次及讀書(shū)寫(xiě)字及雜細(xì)事宜，皆當(dāng)所知”、“教之以灑掃，應(yīng)對(duì)，進(jìn)退之節(jié)，禮樂(lè)射御書(shū)數(shù)之文”，該階段的兒童只需學(xué)一些簡(jiǎn)單的禮儀和讀書(shū)識(shí)字，這是符合認(rèn)知發(fā)展階段論兒童前運(yùn)算階段發(fā)展水平的。其次，具體運(yùn)算階段的發(fā)展成就是形成了一定的邏輯運(yùn)算，而朱熹讓該階段的兒童強(qiáng)記、背誦而不要求理解是符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的。再次，皮亞杰認(rèn)為，處于形式階段的具體運(yùn)算階段的兒童的思維不依賴于具體的可感知的事物，該階段的兒童已經(jīng)獲得演繹推理的能力，其智力水平也與成人相當(dāng)，而朱熹要求處于大學(xué)階段的人不僅要知其然，并要求知其所以然，“讀書(shū)乃學(xué)者第二事”①第一要事是窮理。由此看出，朱子此條循序漸進(jìn)所隱含的第二層意思是完全符合現(xiàn)代心理學(xué)觀點(diǎn)的，他這種由簡(jiǎn)漸難的要求符合人類認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。皮亞杰指出影響發(fā)展的重要因素之一就是“成熟”，即機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟為認(rèn)知發(fā)展提供生理基礎(chǔ)。

二、熟讀精思與“復(fù)述”策略和艾賓浩斯遺忘曲線

朱熹認(rèn)為“書(shū)須熟讀。所謂書(shū)，只是一般。然讀十遍時(shí)，與讀一遍時(shí)終別；讀百遍時(shí)，與讀十遍又自不同也”①、“泛觀博取，不若熟讀而精思”①，他的觀點(diǎn)是，讀書(shū)需不斷重復(fù)記誦，而且此法有遞進(jìn)關(guān)系，即熟讀能促進(jìn)精思，有遞進(jìn)關(guān)系的“精思”，本文略過(guò)不討論。上述可以窺見(jiàn)朱子讀書(shū)法中記憶的秘訣是重復(fù)，按現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，可將其歸入學(xué)習(xí)策略和技巧之中，學(xué)習(xí)策略（learning strategies）是為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的各種觀念，一種關(guān)于攻略的總體計(jì)劃，而學(xué)習(xí)技巧（learning tactics）是完成計(jì)劃的特殊技巧［6］352?！爸貜?fù)”則為復(fù)述（rehearsal）策略［7］252，復(fù)述分為兩種：一種是機(jī)械復(fù)述或保持性復(fù)述（maintenance rehearsal）和精細(xì)復(fù)述（elaborative rehearsal），機(jī)械復(fù)述是將短時(shí)記憶中的信息不斷地重復(fù)，朱熹所提到的“熟讀”便是這種。關(guān)于“重復(fù)”，現(xiàn)代心理學(xué)諸多的研究成果都為其能夠保持記憶提供了科學(xué)的證據(jù)。艾賓浩斯（Ebbinghaus）⑥以自己作為被試者，采用無(wú)意義音節(jié)（一共30個(gè)）作為記憶實(shí)驗(yàn)的材料，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，第一次學(xué)習(xí)30個(gè)無(wú)意義音節(jié)所需時(shí)間為5分鐘，第二次重學(xué)需要3分鐘，比第一次節(jié)省了2分鐘，節(jié)省的百分?jǐn)?shù)可用以下公式計(jì)算：節(jié)省的百分?jǐn)?shù)＝（初學(xué)所用時(shí)間-重學(xué)所用時(shí)間）/初學(xué)所用時(shí)間×100%，算得第二次學(xué)習(xí)比第一次學(xué)習(xí)節(jié)省了40%，這說(shuō)明了重復(fù)學(xué)習(xí)的效果。而記憶最大的天敵就是遺忘，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，遺忘的進(jìn)程是先快后慢，以后逐漸緩慢，由艾賓浩斯的研究得出，距離學(xué)習(xí)之后的時(shí)間間隔為：0．33、1、8．8、24、48、144、744（單位為小時(shí)），保持的百分?jǐn)?shù)分別對(duì)應(yīng)為：58．2、44．2、35．8、33．7、27．8、25．4、21．1，遺忘的百分?jǐn)?shù)分別對(duì)應(yīng)為：41．8、55．8、64．2、66．3、72．2、74．6、78．9［7］267-269，因此，在關(guān)鍵的遺忘時(shí)間點(diǎn)適當(dāng)?shù)刂貜?fù)，無(wú)疑可以保持對(duì)學(xué)習(xí)材料的記憶，這是現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)朱子讀書(shū)法：熟讀提供的科學(xué)證據(jù)，在教育學(xué)中亦稱符合鞏固性原則，這些與記憶有關(guān)的研究成果對(duì)于個(gè)人讀書(shū)治學(xué)和課堂教學(xué)的作用無(wú)疑不可小覷，運(yùn)用得當(dāng)，讀書(shū)教學(xué)都可達(dá)到事半功倍的效果，知其然（朱子讀書(shū)六法：熟讀精思），也知其所以然（其科學(xué)依據(jù)）才能更好的繼承前人留給我們的精神財(cái)富。

三、虛心涵泳與“有意義接受”、“建構(gòu)主義理論”和“適應(yīng)說(shuō)”

朱熹認(rèn)為“讀書(shū)須是虛心切己”、“虛心，方能得圣賢意”、“虛心則見(jiàn)道理明”、“看文字須是虛心。莫先立己意，少刻多錯(cuò)了”①，朱子所謂“虛心”，是指讀書(shū)時(shí)要虛懷若谷，清空自己，不帶入自己的觀點(diǎn)讀書(shū)；所謂“涵泳”，是指讀書(shū)時(shí)要反復(fù)咀嚼，細(xì)心玩味，與熟讀的本質(zhì)相同，暫且不論。筆者則認(rèn)為虛懷若谷是應(yīng)該的，但是讀書(shū)不帶入自己的主見(jiàn)，很難做到，原因在于我們都是帶有過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的人，完全做到空著腦袋讀書(shū)幾乎不可能?，F(xiàn)代心理學(xué)理論中，至少有以下觀點(diǎn)認(rèn)為大腦中已有的知識(shí)（或認(rèn)知）結(jié)構(gòu)使后續(xù)學(xué)習(xí)更容易，也更有效。

第一，奧蘇泊爾⑦的有意義接受說(shuō)［8］167-170認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用，是新舊知識(shí)發(fā)生意義同化實(shí)現(xiàn)的。而學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過(guò)程就是概念同化過(guò)程，其表現(xiàn)有三：首先，在學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，這些觀念對(duì)即將接受的新知識(shí)起到掛鉤（作用）；然后找到新知識(shí)與起固著點(diǎn)作用的觀念間的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。奧蘇泊爾認(rèn)為影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起“掛鉤”作用的觀念的可利用性，該些“掛鉤”越多，則接受學(xué)習(xí)的效果越好，奧蘇泊爾據(jù)此提出“先行組織者”的教學(xué)策略，該教學(xué)策略現(xiàn)代教育教學(xué)中已運(yùn)用得相當(dāng)廣泛。因此，我們對(duì)朱熹提出的“虛心”要有一個(gè)科學(xué)的理解。

第二，建構(gòu)主義理論［8］223-226流派強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單的由事物本身決定，而是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己對(duì)知識(shí)的理解和解釋。據(jù)此理論取向可知，讀書(shū)也并非把書(shū)本知識(shí)和前人經(jīng)驗(yàn)從外部直接搬進(jìn)讀者的頭腦，而是要從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)起新的經(jīng)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，注重讀者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，并試圖以舊知識(shí)連接新知識(shí)，從而整合知識(shí)系統(tǒng)當(dāng)是接受新知識(shí)的要旨。

第三，皮亞杰的適應(yīng)說(shuō)（adaptation）［6］29-48亦強(qiáng)調(diào)原有圖式（schemas），即知覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)的心理系統(tǒng)或類別，適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩個(gè)基本的過(guò)程。同化（assimilation）是把新的知識(shí)納入到原有的知識(shí)體系當(dāng)中進(jìn)行解釋，順應(yīng)（accommodation）是為了適應(yīng)新的信息，改變已有的圖式或創(chuàng)建新的圖式。

綜上所述，朱子讀書(shū)法中“虛心”解讀為讀書(shū)時(shí)不帶入自己的觀點(diǎn)，一則很難做到，二則根據(jù)上述現(xiàn)代心理學(xué)觀點(diǎn)，沒(méi)有必要摒棄或者隔離讀者原有知識(shí)和原有觀點(diǎn)。

四、切己體察與“情境認(rèn)知”和長(zhǎng)時(shí)記憶的“提取”

“讀書(shū)須是虛心切己”、“切己，則圣賢之言不為虛說(shuō)”、“切己，自然體認(rèn)得出”、“讀書(shū)不可只專就紙上求義理，須反來(lái)就自家身上推究?！雹亠@然，朱熹讀書(shū)法中的“切己體察”反對(duì)只讀書(shū)不實(shí)踐，主張書(shū)本知識(shí)須見(jiàn)諸于行動(dòng)之中，身體力行方能有所獲。筆者認(rèn)為該觀點(diǎn)點(diǎn)明了讀書(shū)的要旨，于讀書(shū)而言，切己體察契合實(shí)踐出真知的真理。以下，筆者將從現(xiàn)代心理學(xué)觀點(diǎn)對(duì)該讀書(shū)方法進(jìn)行詳細(xì)的闡釋。

首先，“切己體察”注重在實(shí)際情境中實(shí)踐書(shū)本知識(shí)，強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”和“運(yùn)用”，而情境認(rèn)知或稱為情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程（包括思維和學(xué)習(xí)）是發(fā)生于（或設(shè)置于）一定的物理和社會(huì)背景中的，現(xiàn)代大多數(shù)關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的理論也都贊成：人的思想和知識(shí)是在人與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中形成的［8］242。誠(chéng)如格言：“告訴我，我會(huì)忘記；教給我，我可能記??；讓我參與，我才能學(xué)會(huì)”⑧所說(shuō)，經(jīng)過(guò)實(shí)踐運(yùn)用了的理論知識(shí)，才算真正“學(xué)會(huì)”。此外，情境體驗(yàn)會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，《學(xué)習(xí)心理》一書(shū)中提到：動(dòng)機(jī)的激發(fā)是一種內(nèi)部狀態(tài)，完全依賴于外在環(huán)境［8］243。

其次，切己體察是以書(shū)中所得的理論知識(shí)去指導(dǎo)實(shí)踐，因此，在實(shí)踐的過(guò)程中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)則包含了長(zhǎng)時(shí)記憶的提取過(guò)程。由于知識(shí)類型的不同，有的知識(shí)可以通過(guò)書(shū)面形式呈現(xiàn)［9］，如陳述性知識(shí)，而有的知識(shí)卻須得在實(shí)際情境中才能實(shí)現(xiàn)該知識(shí)接受的最后一個(gè)過(guò)程：運(yùn)用，如程序性知識(shí)和學(xué)習(xí)策略與技巧一類的知識(shí)，這些知識(shí)均屬于運(yùn)用型的知識(shí)，所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”是也！

再次，通過(guò)將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中，亦即將知識(shí)遷移到各種新情境中，可知，切己體察包含了現(xiàn)代心理學(xué)理論中的遷移觀點(diǎn)。遷移指的是知識(shí)和技能以一種新的方式，增加了新的內(nèi)容，或在與習(xí)得時(shí)不同的情境中加以應(yīng)用。認(rèn)知理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有懂得如何把所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到不同的情境之中，遷移才會(huì)發(fā)生，遷移的意義重大，如果沒(méi)有遷移，所有的學(xué)習(xí)都只能在特定的情境中應(yīng)用［8］13。而朱熹提出所學(xué)應(yīng)為所用，運(yùn)用的情境理應(yīng)包含實(shí)際生活的各種不同的情境，由此可知，“切己體察”有助于讀者知識(shí)的遷移。

五、著緊用力是一種優(yōu)秀的“意志”品格

讀書(shū)，也包括做任何事情，都需要強(qiáng)大的意志力，否則“三天打魚(yú)，兩天曬網(wǎng)”，很難成就任何事情。朱子讀書(shū)法中的“著緊用力”指的是讀書(shū)時(shí)要?jiǎng)傄愎麤Q，發(fā)憤忘食，反對(duì)悠悠然，他說(shuō)“為學(xué)要?jiǎng)傄愎麤Q，悠悠不濟(jì)事。且如‘發(fā)憤忘食，樂(lè)以亡憂’”；他還說(shuō)到：“為學(xué)正如撐上水船，一竿不可放緩”，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持到底的意志力，反對(duì)松松垮垮。以上“著緊用力”的含義便體現(xiàn)了良好的意志品質(zhì)。

現(xiàn)代心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，意志是指?jìng)€(gè)體有意識(shí)地支配、調(diào)節(jié)行為，通過(guò)克服困難，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的心理過(guò)程［10］73-76。意志的概念強(qiáng)調(diào)的是行動(dòng)的目的性、意識(shí)性和克服困難的過(guò)程。一個(gè)人的意志則是通過(guò)其行為來(lái)體現(xiàn)的，受意志支配的行為就叫做意志行動(dòng)，意志行動(dòng)包括準(zhǔn)備階段（思想準(zhǔn)備）和執(zhí)行階段（行動(dòng)）。顯然，朱熹主張讀書(shū)應(yīng)“著緊用力”屬于這種意志行動(dòng)。而構(gòu)成人的意志的某些比較穩(wěn)定的方面則成為意志的品質(zhì)，包括獨(dú)立性、果斷性、堅(jiān)定性和自制力，由此還可以判斷出“著緊用力”屬于優(yōu)秀的意志品質(zhì)，從上述可知，它體現(xiàn)了意志的果斷性、堅(jiān)定性和自制力，而這種意志品質(zhì)是成就不可或缺的條件之一。

六、居敬持志與“適當(dāng)焦慮”和“成就動(dòng)機(jī)”

朱熹說(shuō)“讀書(shū)之法，莫貴乎循序而致精，而致精之本，則又在于居敬而持志。此不易之理也”①。所謂“居敬”，朱熹說(shuō)“讀書(shū)須收斂此心，這便是敬”①。又說(shuō)：“大凡學(xué)者須是收拾此心，令專靜純一，日用動(dòng)靜間，都無(wú)馳走散亂，方始看得文字精審”①。這里面包含兩個(gè)核心要素，一是靜，心態(tài)端正、寧?kù)o，二是專，心無(wú)旁騖，注意力集中。然而，現(xiàn)代心理學(xué)的“情緒喚起”［6］443-448理論，主要研究的是學(xué)習(xí)的興奮和焦慮，情緒喚起，即喚醒（arousal）引起一個(gè)人的警覺(jué)、注意和廣泛的生理（腦波模式、血壓、心率、呼吸頻率等）和心理反應(yīng)。該理論認(rèn)為情緒喚起對(duì)活動(dòng)動(dòng)機(jī)的影響重大，對(duì)于多數(shù)活動(dòng)而言，都存在一個(gè)最佳的情緒喚起水平。心理實(shí)驗(yàn)表明，總體而言，較高水平的喚醒有利于簡(jiǎn)單任務(wù)的完成，比如處理生活中的瑣事，洗衣服做飯等，然而，較低水平的喚醒對(duì)于完成復(fù)雜任務(wù)更有利，比如考研。顯然，讀書(shū)是一件比較復(fù)雜的任務(wù)，因此，絕對(duì)的安靜，似乎不能引起較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而心理實(shí)驗(yàn)表明，適當(dāng)?shù)慕箲]卻能夠提高學(xué)習(xí)的效率，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，焦慮能在注意力、學(xué)習(xí)和考試這三方面影響學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，據(jù)現(xiàn)代心理實(shí)驗(yàn)的研究成果，朱熹的讀書(shū)中“居敬”只有一半是正確的，即注意力集中和適當(dāng)焦慮，使情緒喚醒處于最佳水平，能收獲最大的學(xué)習(xí)效率。

所謂“持志”，朱熹說(shuō)“立志不定，如何讀書(shū)？①”可見(jiàn)，朱子認(rèn)為只有時(shí)刻心存堅(jiān)定而明確的志向，方能“一味向前”①。上述所言讀書(shū)“持志”，隱含了懷抱高成就動(dòng)機(jī)，才能克服困難，達(dá)成學(xué)業(yè)精進(jìn)的目標(biāo)，其中則蘊(yùn)含了成就動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)，成就動(dòng)機(jī)［8］305-314是指努力去勝任費(fèi)勁的活動(dòng)。阿特金森的期待—價(jià)值理論［8］305-306認(rèn)為，成就行為體現(xiàn)了趨向或希望成功與避免或害怕失敗兩種傾向沖突，較強(qiáng)的獲得成功的愿望并不能保證具有成就行為，還必須考慮避免失敗的動(dòng)機(jī)，因此，要想獲得成就行為，需將獲得成功的強(qiáng)烈愿望與失敗的低恐懼相結(jié)合。此外，庫(kù)爾（Kuhl）與布蘭肯希普（Blankenship）研究了任務(wù)難度的選擇與成就動(dòng)機(jī)水平的關(guān)系［8］306，結(jié)果表明，高成就動(dòng)機(jī)者往往選擇難度一般的任務(wù)，而低成就動(dòng)機(jī)者往往選擇過(guò)易或過(guò)難的任務(wù)，任務(wù)的難易程度也是能否成功的一個(gè)重要因素。

最后，筆者試著從整體的角度分析朱子讀書(shū)法與“非智力因素”和“成敗歸因理論”的關(guān)系。

按照現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，讀書(shū)方法應(yīng)當(dāng)屬于學(xué)習(xí)策略和技巧，是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率有目的、有意識(shí)地制定方案、調(diào)整心態(tài)和監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程手段，屬于非智力因素的范疇，所謂非智力因素，即與認(rèn)知無(wú)關(guān)的其他智力，如情緒智力（即情商）等，大量心理學(xué)研究成果顯示，非智力因素對(duì)于提高學(xué)習(xí)效果的作用顯著。

朱子讀書(shū)法整體折射出一種能力生長(zhǎng)觀，即他認(rèn)為按照有效的方法讀書(shū)，是可以獲得學(xué)業(yè)成就的，暗含能力是可以通過(guò)個(gè)人（智力水平正常）努力獲得增長(zhǎng)的。維納的成敗歸因理論［8］316-318認(rèn)為活動(dòng)的成敗有六個(gè)因素，分別為：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境，這六個(gè)因素又可以分為三個(gè)維度：穩(wěn)定性與非穩(wěn)定歸因、內(nèi)部歸因與外部歸因、可控制歸因與不可控歸因，由此可知持“能力增長(zhǎng)觀”的朱子將讀書(shū)活動(dòng)的成敗歸因?yàn)榉欠€(wěn)定（能力可以增長(zhǎng)）、內(nèi)部可控歸因。

總而言之，朱子讀書(shū)法之所以流傳至今，而且八百多年來(lái)經(jīng)久不衰，與其具有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性不無(wú)關(guān)系，而任何事物都處于變化發(fā)展之中，任何事物也是辯證統(tǒng)一的，所謂古為今用、洋為中用，經(jīng)漫長(zhǎng)時(shí)間淬煉的精華我們理應(yīng)承繼下來(lái)，并為我所用，但是，我們?cè)诶^承中國(guó)傳統(tǒng)文化和思想時(shí)，更應(yīng)該辯證地對(duì)待，繼承理應(yīng)有所揚(yáng)棄。

注釋：

①《朱子讀書(shū)法》后被收入《朱子語(yǔ)錄》，成為《語(yǔ)類》第十卷和第十一卷。

②莫提默·J．艾德勒（1902-2001）以學(xué)者、教育家、編輯人等多重面貌享有盛名。除寫(xiě)作《如何閱讀一本書(shū)》外，以主編《西方世界的經(jīng)典》，并擔(dān)任1974年第十五版《大英百科全書(shū)》的編輯指導(dǎo)而聞名于世。

③查爾斯·范多倫（1926-）先曾任美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授。后因故離任，和艾德勒一起工作。一方面襄助艾德勒編輯《大英百科全書(shū)》，一方面將《如何閱讀一本書(shū)》1940年初版內(nèi)容大幅度增補(bǔ)改寫(xiě)。因此，此書(shū)1970年新版由兩人共同署名。

④出自朱熹孟學(xué)教材《小學(xué)》。

⑤皮亞杰，著名瑞士發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生論的創(chuàng)始人，他認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)是適應(yīng)。

⑥艾賓浩斯（Ebbinghaus）：德國(guó)心理學(xué)家，最早研究遺忘的發(fā)展進(jìn)程，著名的艾賓浩斯遺忘曲線（the curve of forgetting）是他為他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果繪成的曲線圖，受費(fèi)希納《心理物理學(xué)綱要》的啟發(fā)，采用自然科學(xué)的方法對(duì)記憶進(jìn)行研究，1885年發(fā)表研究成果《記憶》。

⑦奧蘇伯爾（D·P·AuSubel，1918—2008），美國(guó)心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。

⑧原文是：“Tellme and I forget．Teach me and I remember．Involveme and I learn．”參見(jiàn)：http：//www．kaixin001．com/repaste/32574901-1298925935．html：西方國(guó)家一些非正規(guī)出版物也有將其出處寫(xiě)成Benjamin Franklin的，甚至有人認(rèn)為是MARAMENTESSORI（瑪莉亞·蒙特梭利）在其教育著作中首次闡述的。這兩種說(shuō)法都不能成立，通常的認(rèn)為是Benjamin Franklin首次在其演講中陳述，而在MARA MENTESSORI的著作中可能由于記憶的偏差，已將這句話闡述為“tellme，Iwill forget；show me，Imay remember；involveme，I will understand”，同時(shí)，MARAMENTESSORI的國(guó)際學(xué)校已經(jīng)把這句標(biāo)注為Chinese Proverb。由此可推，該句應(yīng)該出自中國(guó)，但已無(wú)從考證。

［1］李寶紅．“虛心”與“懷疑”：錢穆、胡適對(duì)朱子讀書(shū)法的不同體認(rèn)［J］．廣東社會(huì)科學(xué)，2011（6）：27．

［2］鄭大華．《胡適全集》第8卷［M］．合肥：安徽教育出版社，2003．

［3］唐德剛注譯．胡適口述自傳［M］．合肥：安徽教育出版社，1999．

［4］鄭春汛．《朱子讀書(shū)法》學(xué)術(shù)價(jià)值新探［J］．蘭州學(xué)刊，2007（4）：170．

［5］［美］莫提默·J．艾德勒，查爾斯·范多倫著．如何閱讀一本書(shū)［M］．郝明義，朱衣譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2004．

［6］［美］阿妮塔·伍德沃克著．教育心理學(xué)［M］．陳紅兵，張春莉譯．江蘇：江蘇教育出版社，2005．

［7］彭聃齡．普通心理學(xué)［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

［8］［美］戴爾·H．申克著．學(xué)習(xí)理論［M］．韋小滿，等譯．江蘇：江蘇教育出版社，2003．

［9］鄭家青，于安．朱子讀書(shū)法與加涅學(xué)習(xí)階段的比較研究［J］．外國(guó)中小學(xué)教育，2009（2）：25．

［10］郭念鋒主編．心理咨詢師［M］．北京：民族出版社，2012．

Modern Psychological Analysis of Zhu Zi Study Method

HE Xiu，WANG Ning
（Normal College of Shihezi University，Shihezi，Xinjiang 832000）

Since the ancient times，our country has always had the traditions on learning encouragement and attitude and more than dozens of classical learningmethods have been passed down aswell．Zhu Zistudymethod has a profound impacton our traditionalmethods．With respect to tradition recovery and classics in heritance，Zhu Zi studymethod，if interpreted scientifically，has an important impact on precise learning attitude and traditional cultural inheritance in a scientific way．Payingmore attention to the clues，we can find out that the reason why themethod can be spread to this day and regarded asa standard for learning by numerous scholars is that ithas its nature of science inmany ways and implies quite a lot of theories on modern psychology，including cognitivism，constructivism，situation and experience，attribution theory，etc．This thesismakes a corresponding discussion on the theories of psychology，aiming to explore the implicit science behind the Zhu Zi studymethod andmake a detailed elaboration and argument in this regard．

Zhu Zi studymethod；cognition school；constructivism；situation and experience；motivation；attribution theory

G41

A

1671-9743（2015）02-0121-05

2015-01-11

何秀，1985年生，女，江西贛州人，碩士生，研究方向：學(xué)校管理；王寧，1988年生，女，陜西渭南人，碩士生，研究方向：學(xué)校管理。