韋 芳

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

職前教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展路徑

韋 芳

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

實(shí)踐性知識(shí)是職前教師“學(xué)會(huì)為師”的知識(shí)基礎(chǔ)。催生與豐富職前教師的實(shí)踐性知識(shí)，使其順利入職，是職前教師教育最根本的出發(fā)點(diǎn)。職前教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展路徑為： 構(gòu)建“U-S”共同體，搭建專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)、影子學(xué)習(xí)場(chǎng)、行動(dòng)研究場(chǎng)，使教育理論與教育實(shí)踐互通與聯(lián)動(dòng)，有效促進(jìn)職前教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得與創(chuàng)生，從而縮短其入職適應(yīng)期，并為其職后的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

“U-S”共同體；職前教師；實(shí)踐性知識(shí)；發(fā)展路徑；教師教育

在職前教師教育實(shí)習(xí)中，我們觀(guān)察到兩種現(xiàn)象：其一，有的職前教師教學(xué)預(yù)設(shè)詳細(xì)，課前準(zhǔn)備充分，但當(dāng)課堂動(dòng)態(tài)生成問(wèn)題、突發(fā)事件等這些不確定性事件發(fā)生時(shí)，卻未能做到及時(shí)而有效的處理。其二，缺乏連貫協(xié)調(diào)的課堂教學(xué)技能。課堂教學(xué)是復(fù)雜的智力與技能行為。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼把人對(duì)自己技能的注意分為“焦點(diǎn)覺(jué)知”和“附帶覺(jué)知”兩種類(lèi)型[1]。課堂教學(xué)需要教師隨時(shí)在這兩種互相排斥的覺(jué)知之間靈活地轉(zhuǎn)換與協(xié)調(diào)。職前教師在教學(xué)時(shí)，往往會(huì)將焦點(diǎn)覺(jué)知放在教材內(nèi)容的講授上，而無(wú)法附帶覺(jué)知學(xué)生聽(tīng)課的表情以判斷學(xué)生是否在思考；或無(wú)法附帶覺(jué)知學(xué)生的發(fā)言而作出即時(shí)評(píng)價(jià)等，以上是職前教師實(shí)踐性知識(shí)缺失的具體表現(xiàn)。以色列學(xué)者厄巴斯(Elbaz)認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是“教師以獨(dú)特的方式所擁有和使用的知識(shí)，它有別于教師實(shí)踐中被教師所知曉的知識(shí)?！盵2]我國(guó)學(xué)者張立忠、熊梅認(rèn)為，“狹義的教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在實(shí)踐中基于實(shí)踐的情境調(diào)用并解決實(shí)踐問(wèn)題的知識(shí)?！盵3]我們由此得到啟示，實(shí)踐性知識(shí)是職前教師“學(xué)會(huì)為師”的知識(shí)基礎(chǔ)，是其專(zhuān)業(yè)自信的源泉。如何通過(guò)學(xué)習(xí)催生與豐富職前教師的實(shí)踐性知識(shí)，使其順利入職，是值得職前教師教育探討的重要課題。

職前教師“學(xué)會(huì)為師”通常有兩種學(xué)習(xí)方式：理論成師(理論學(xué)習(xí)中成師)與實(shí)踐成師(實(shí)踐探索中成師)。傳統(tǒng)的職前教師“學(xué)會(huì)為師”，通常采用高校教育理論傳授式學(xué)習(xí)，雖然在課程教學(xué)中注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，并安排見(jiàn)習(xí)、模擬教學(xué)和實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，但職前教師發(fā)展更多地表現(xiàn)為理論認(rèn)識(shí)上的改變與提高，當(dāng)其“初次進(jìn)入課堂面對(duì)特殊的問(wèn)題情境時(shí)，所了解的理論性知識(shí)不能走入實(shí)踐場(chǎng)域，‘理論’和‘實(shí)踐’兩張皮，不能有效地生成實(shí)踐性知識(shí)，也就很難產(chǎn)生良好的教育教學(xué)效果”。[4]“實(shí)踐成師”是職前教師在教師工作場(chǎng)向一線(xiàn)教師的常規(guī)教育活動(dòng)學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中習(xí)得與積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但教育實(shí)踐中累積的經(jīng)驗(yàn)，孕育著卓越和平庸的雙重可能性，正如古德森(Goodson I.F.)所說(shuō)：“并不是所有的教師實(shí)踐性知識(shí)都是有教育意義的、有益的或?qū)ι鐣?huì)有價(jià)值的?！盵5]實(shí)踐成師，職前教師發(fā)展表現(xiàn)為教育活動(dòng)方式的緩慢變化，這種變化還遠(yuǎn)未達(dá)到使其常規(guī)教育活動(dòng)圖式發(fā)生質(zhì)變。兩種成師的學(xué)習(xí)方式各有利弊。高效的職前教師實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)模式，既需要教育理論的上位指導(dǎo)，更需要通過(guò)“師徒制、口耳相傳、校本研修、實(shí)踐共同體等非傳統(tǒng)的方式進(jìn)行?！盵6]職前教師只有置身于中小學(xué)的教學(xué)情境，在情境中與重要他人—一線(xiàn)優(yōu)秀教師的互動(dòng)，才能在面對(duì)教育活動(dòng)中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新事件時(shí)，自覺(jué)消化教育理論、運(yùn)用實(shí)踐智慧，生成一種能夠解決教育實(shí)踐問(wèn)題的新圖式、新智慧。據(jù)此，筆者認(rèn)為，職前教師“學(xué)會(huì)為師”的高效學(xué)習(xí)模式，有第三條道路，那就是高校與中小學(xué)構(gòu)建“U-S”共同體(也稱(chēng)教師教育共同體)，即“高師院校教育學(xué)專(zhuān)業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)法教師與“實(shí)踐基地小學(xué)”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“小學(xué)”)教師、校長(zhǎng)等人員結(jié)成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)?！癧7]將理論成師與實(shí)踐成師兩種路徑接合，以求兩種成師之路的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相得益彰的互通與聯(lián)動(dòng)。以我校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)為例，從2010年起，我校與本市最好的三所小學(xué)簽訂了合作協(xié)議，建立合作共贏的伙伴關(guān)系，聘請(qǐng)小學(xué)教師為兼職教師。通過(guò)“U-S”共同體搭建的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)、影子學(xué)習(xí)場(chǎng)、行動(dòng)研究場(chǎng)，使職前教師的學(xué)習(xí)在教育理論與教育實(shí)踐中互動(dòng)與穿行，探索出了職前教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的有效路徑。

一、創(chuàng)設(shè)專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)，職前教師實(shí)踐性知識(shí)分享的路徑

“U-S”共同體下職前教師的學(xué)習(xí)，必須將高校課堂獲得的教育理論與小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交匯融合，職前教師的學(xué)習(xí)才能順利推進(jìn)。

(一)創(chuàng)設(shè)職前教師與教育案例的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)

教育案例為職前教師學(xué)習(xí)提供了典型的、集約性的實(shí)踐載體。高校教師教育課程應(yīng)根據(jù)職前教師研修目標(biāo)、研修主題遴選中小學(xué)優(yōu)秀案例，充實(shí)到課程中。采用案例教學(xué)或“1+1”課程教學(xué)模式(設(shè)計(jì)1課時(shí)理論教學(xué)，1課時(shí)實(shí)踐教學(xué))，創(chuàng)設(shè)職前教師與教育案例的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)，使理論學(xué)習(xí)朝向教育實(shí)踐，走進(jìn)教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“理論—實(shí)踐”的間接互動(dòng)，分享案例教學(xué)中教師的實(shí)踐性知識(shí)。

例如，在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》“詞語(yǔ)教學(xué)”章節(jié)中，根據(jù)研修主題，采用“案例呈現(xiàn)—案例設(shè)疑—分析討論—理論升華”[8]的教學(xué)程序。首先，呈現(xiàn)幾位教師詞語(yǔ)教學(xué)實(shí)錄片段：如《女?huà)z補(bǔ)天》“天塌、地裂、火燒、水淹”；《秋天的雨》“五彩繽紛”；《魚(yú)游到了紙上》“忘我的、呆呆地、靜靜的；工筆細(xì)描、一絲不茍、揮筆速寫(xiě)”兩行詞語(yǔ)；《荷花》“飽脹、破裂、姿勢(shì)、一幅活的畫(huà)”一組詞語(yǔ)。[9]引領(lǐng)職前教師觀(guān)察與解讀案例中教師教學(xué)行為，聚焦問(wèn)題：為什么這樣教？指導(dǎo)小學(xué)生理解詞語(yǔ)的方法有哪些？其次，案例研討，概括出案例中教師引導(dǎo)小學(xué)生的“小學(xué)中段詞語(yǔ)教學(xué)”的隱性實(shí)踐性知識(shí)；第三，理論引領(lǐng)，聯(lián)系理解詞語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)和小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，職前教師領(lǐng)會(huì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法之間的相互作用，揭示、分享、同化案例中教師的教學(xué)理解和“結(jié)合生活實(shí)際”、“抓關(guān)鍵字”、“借助圖畫(huà)”、“聯(lián)系上下文”等程序性知識(shí)。

(二)創(chuàng)設(shè)職前教師與一線(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)

一線(xiàn)優(yōu)秀教師個(gè)人基于情境的內(nèi)在的教育思維、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技巧、心智模式等在教師實(shí)踐性知識(shí)中具有內(nèi)隱性，對(duì)話(huà)可促使這種隱性知識(shí)顯性化?？赏ㄟ^(guò)主題見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)職前教師與一線(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)，使教育實(shí)踐胸懷理論、在實(shí)踐中融入理論，實(shí)現(xiàn)“理論—實(shí)踐”的直接互動(dòng)。職前教師可“在場(chǎng)”分享教師群體的優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐性知識(shí)。例如，針對(duì)《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》教材中“各種不同體裁課文的教學(xué)”這一教學(xué)內(nèi)容，筆者曾組織職前教師到小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域開(kāi)展主題見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，如觀(guān)摩二至六年級(jí)不同體裁課文的公開(kāi)課。職前教師在課例觀(guān)摩、與一線(xiàn)教師互動(dòng)式的深度交流中，聚焦以下幾個(gè)問(wèn)題：童話(huà)類(lèi)文本教學(xué)解讀的有效方式？引導(dǎo)小學(xué)生把握記敘文思路的教學(xué)策略？利用非連續(xù)文本推進(jìn)說(shuō)明文閱讀的時(shí)機(jī)與策略？這個(gè)教學(xué)片段的設(shè)計(jì)基于怎樣的考慮？這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)的處理存在明顯不足，可怎樣改進(jìn)？等等，這種基于情境的平等、民主、理性的對(duì)話(huà)，使原本可能模糊的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)、文本的解讀、資源的利用、課堂生成問(wèn)題的解決策略等，在對(duì)話(huà)中都得以敞亮與厘清。在對(duì)話(huà)與反思中，一線(xiàn)教師的“文本解讀、教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)活動(dòng)有效設(shè)計(jì)、課堂生成、師生互動(dòng)”等隱性實(shí)踐性知識(shí)得以顯性化，有利于職前教師分享、體驗(yàn)、積累與習(xí)得。

(三)創(chuàng)設(shè)職前教師與高校教師的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)場(chǎng)

微課教學(xué)訓(xùn)練，是職前教師基于虛擬教學(xué)情境，以微格教學(xué)與高校教師、同伴對(duì)話(huà)等形式開(kāi)展的實(shí)踐演練活動(dòng)。微課教學(xué)訓(xùn)練，將教學(xué)、反思、診斷、補(bǔ)救整合，創(chuàng)設(shè)支持職前教師教學(xué)策略運(yùn)用的有意義的實(shí)訓(xùn)環(huán)境。例如，職前教師在與教育案例的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)后，可自選一段語(yǔ)文教材某篇課文關(guān)鍵詞語(yǔ)，設(shè)計(jì)微教案微課件，小組模擬自練后，在課堂上展示微課8-12分鐘，教學(xué)法教師進(jìn)行教學(xué)診斷，促其反思。組內(nèi)成員用手機(jī)或攝影機(jī)將教學(xué)過(guò)程、教師點(diǎn)評(píng)錄制成微視頻(視頻格式為流媒體格式wmv、flv)；職前教師課后將微視頻下載保存到手機(jī)或筆記本電腦中，可隨時(shí)回放，進(jìn)行針對(duì)性補(bǔ)救學(xué)習(xí)。職前教師在實(shí)踐體驗(yàn)、反思以及與高校教師的專(zhuān)業(yè)互動(dòng)中，理論知識(shí)得以?xún)?nèi)化，獲得全面、深刻的小學(xué)語(yǔ)文中段詞語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。

二、搭建影子學(xué)習(xí)場(chǎng)，職前教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的路徑

(一)為職前教師搭建影子學(xué)習(xí)場(chǎng)

美國(guó)學(xué)者奧特肖特(Oakeshott M.)指出，實(shí)踐性知識(shí)“不能用規(guī)則的形式表達(dá)出來(lái)，它們通常表現(xiàn)在具體實(shí)踐中，表現(xiàn)在處事的習(xí)慣方式或傳統(tǒng)之中，是通過(guò)投身于實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中獲得的”。[10]近年來(lái)，我國(guó)開(kāi)展“國(guó)培計(jì)劃”頂崗支教、置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目，既能實(shí)現(xiàn)教育扶貧、又能解決教育實(shí)習(xí)問(wèn)題。但由于支教活動(dòng)都是在師資相對(duì)薄弱、校本教研乏力的農(nóng)村學(xué)校，“一些高校也認(rèn)識(shí)到了頂崗支教在職前教師培養(yǎng)上存在局限性。”[11]這樣的環(huán)境不利于職前教師實(shí)踐性知識(shí)的形成，影響了其順利入職?！敖處煂?shí)踐性知識(shí)存在于一定的教師共同體中，其習(xí)得途徑是參與到教師共同體的文化實(shí)踐中”。[12]學(xué)者朱廣清認(rèn)為，“影子學(xué)習(xí)本質(zhì)是在場(chǎng)的學(xué)習(xí)，必須植根于真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，立足于鮮活的教育生活。唯有如此，實(shí)踐性知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移才擁有可實(shí)現(xiàn)的環(huán)境”。[13]據(jù)此，為職前教師搭建影子學(xué)習(xí)場(chǎng)，將其置身于中小學(xué)“專(zhuān)業(yè)場(chǎng)景( professional landscape)”，以“學(xué)徒”的身份參與教育教學(xué)實(shí)踐，成為教師共同體的一員，使教育理論與教育實(shí)踐在知行間穿行，有利于職前教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。例如，2011級(jí)小學(xué)教育(語(yǔ)文)專(zhuān)業(yè)44名職前教師，每4名與1名校外優(yōu)秀語(yǔ)文教師結(jié)對(duì)子，組成實(shí)踐共同體，影子學(xué)習(xí)一學(xué)期。具體任務(wù)為：(1)跟班聽(tīng)語(yǔ)文課不少于25節(jié)，拓展觀(guān)摩小學(xué)數(shù)學(xué)、音樂(lè)等課程，有完整聽(tīng)評(píng)課記錄，完成2篇聽(tīng)課反思。(2)每月集體備課1次、完成1份教學(xué)設(shè)計(jì)、上語(yǔ)文體驗(yàn)課不少于1節(jié)，完成體驗(yàn)課反思、跟師學(xué)藝總結(jié)各1篇。(3)參與語(yǔ)文教研組活動(dòng)。每月出版1期“‘U-S’共同體實(shí)踐教學(xué)工作簡(jiǎn)報(bào)”。

(二)在影子學(xué)習(xí)中建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)

教育心理學(xué)家布朗( J．S ．Brown) 和柯林斯 (A．Collins) 等人提出了“認(rèn)知學(xué)徒制”，優(yōu)勢(shì)在于使教師隱蔽的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程顯性化，便于教師觀(guān)察、重復(fù)演練和實(shí)踐。它包括內(nèi)容、方法、序列和社會(huì)性四個(gè)基本要素。方法主要有六種：建模、指導(dǎo)、腳手架的搭建與拆除、清晰表達(dá)、反思和探究[14]。我們對(duì)此可借鑒、融通與創(chuàng)造。以小學(xué)語(yǔ)文備課、上課實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得為例，校內(nèi)外雙導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)。影子學(xué)習(xí)可分為六階段：(1)建模，高校導(dǎo)師呈現(xiàn)語(yǔ)文教材課文范例，引導(dǎo)職前教師進(jìn)行教材解讀，使其了解教材編寫(xiě)意圖，能對(duì)教材蘊(yùn)含的語(yǔ)文本體性知識(shí)和非本體性知識(shí)進(jìn)行解釋?zhuān)⑦M(jìn)行建模。(2)觀(guān)摩指導(dǎo)，讓職前教師觀(guān)摩校外導(dǎo)師的課文范例公開(kāi)課，用心揣摩執(zhí)教者如何將教材解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，如何將先進(jìn)教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)行為；了解課前預(yù)設(shè)與課堂生成的關(guān)系；把握?qǐng)?zhí)教者對(duì)課堂不確定因素靈活駕馭的實(shí)踐智慧。(3)提供支架，雙導(dǎo)師共同指導(dǎo)職前教師就某篇課文備課。高校導(dǎo)師教給文本解讀方法、備課步驟與策略，并在文獻(xiàn)資料上提供幫助；校外導(dǎo)師結(jié)合自己豐富的備課經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)職前教師備教材、備學(xué)生，撰寫(xiě)教學(xué)方案。(4)清晰表達(dá)，要求職前教師能清晰表達(dá)教材的本體性知識(shí)、小學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)及學(xué)習(xí)潛力、確定的教學(xué)目標(biāo)、選擇的教學(xué)方法、教學(xué)的思路等。(5)拆除支架，讓職前教師獨(dú)自走上講臺(tái)上體驗(yàn)課。(6)反思與探究，雙導(dǎo)師與職前教師共同反思教材解讀、備課與課堂教學(xué)的得與失，職前教師將自己的課與導(dǎo)師的示范課進(jìn)行差異性反思，為自身教學(xué)行為的改進(jìn)提供動(dòng)力與目標(biāo)。

職前教師在影子學(xué)習(xí)中，全程參與備課、聽(tīng)課、上課、評(píng)課，經(jīng)歷“感知—觀(guān)摩—內(nèi)化—實(shí)踐—反思—提升”的過(guò)程，這一過(guò)程正是理論與實(shí)踐同期互動(dòng)、相得益彰的過(guò)程，也是職前教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。影子學(xué)習(xí)場(chǎng)的搭建，有利于職前教師隨時(shí)的、細(xì)致的現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)察與實(shí)踐體驗(yàn)，既能分享共同體“如何做”的知識(shí)，又在理念的碰撞、認(rèn)知的沖突、行為的比較和自身行為的改進(jìn)等專(zhuān)業(yè)反思中，在“知、行”反復(fù)轉(zhuǎn)化并融合的新情境中，生成并建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

三、形成行動(dòng)研究場(chǎng)，職前教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的路徑

教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種特殊形態(tài)的知識(shí)，是在“嘗試錯(cuò)誤”中建構(gòu)，在探索中生成的。教育部新近頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中也明確指出“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展?！處熃逃n程應(yīng)引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力”。鑒于此，我們認(rèn)為，職前教師在教育實(shí)習(xí)中，既躬身實(shí)踐，又立足研究，在實(shí)踐中體驗(yàn)與感悟、在行動(dòng)中反思與提煉，才能催生和豐富其實(shí)踐性知識(shí)，從而在一定范圍內(nèi)，使個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)走向共同知識(shí)。

(一)立足教學(xué)情境，選擇微型課題

微型課題的研究直接指向教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，由于其涉及的范圍小、時(shí)間短，針對(duì)性強(qiáng)，適合職前教師研究水平，是其在教育實(shí)習(xí)中有條件、有能力、有興趣完成的。高校教師要引導(dǎo)職前教師用科研的眼光、方法來(lái)審視自己日常的教學(xué)行為，將教學(xué)中的焦點(diǎn)問(wèn)題與困惑變成問(wèn)題，把問(wèn)題梳理提煉變成課題。開(kāi)展諸如“具體教學(xué)目的如何轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的研究”、“具體教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題的研究”，[15]這種“工作嵌入”式的行動(dòng)研究，以教為本，以教帶研，教研結(jié)合，既真實(shí)有用，又不會(huì)加重職前教師工作負(fù)擔(dān)；既改進(jìn)教學(xué)，又有利于催生和豐富其實(shí)踐性知識(shí)。

(二)構(gòu)建研究共同體，探尋研究方案

在微型課題研究中，需要職前教師與高校教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師構(gòu)建研究共同體，經(jīng)驗(yàn)共享、困惑共釋。高校教師有學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢(shì)，著重通過(guò)案例研討，幫助職前教師理解行動(dòng)研究的概念、流程、數(shù)據(jù)收集等理論知識(shí)，在論文選題的提煉、研究計(jì)劃的制定、文獻(xiàn)資料的遴選與分析、研究路向與論文規(guī)范撰寫(xiě)等方面提供指導(dǎo)。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以與職前教師共享行動(dòng)研究的信息與文獻(xiàn)資源，探討教學(xué)中雙方感興趣的教學(xué)問(wèn)題，交換彼此的困惑、經(jīng)驗(yàn)與想法，在學(xué)情分析基礎(chǔ)上，共同分享、制定解決問(wèn)題的具體方案。

(三)教育情境研究，創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)

職前教師與校外實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在教育行動(dòng)中，以教為本，以研促教，初步實(shí)驗(yàn)方案的可行性和有效性程度，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)存在的新問(wèn)題，并預(yù)測(cè)還可能出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而修改和完善方案，“帶著研究后的方案去實(shí)踐，帶著實(shí)踐中的體驗(yàn)再學(xué)習(xí)，積極尋求問(wèn)題解決的途徑與方法?！盵16]例如，實(shí)習(xí)生石柳蘋(píng)的朗讀能力較強(qiáng)。在實(shí)習(xí)第一周，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)生平時(shí)用壯話(huà)交流，在課堂朗讀唱讀中“夾壯”現(xiàn)象嚴(yán)重，于是以“農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀及對(duì)策”為題，在高校教師指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查與課堂觀(guān)察量表。根據(jù)調(diào)查結(jié)果與觀(guān)察所得，與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師一起，以相關(guān)理論和實(shí)踐為參照，提出了“……以學(xué)情為基礎(chǔ)，加強(qiáng)小學(xué)生普通話(huà)訓(xùn)練。優(yōu)化朗讀形式，多渠道提高小學(xué)生朗讀能力”[17]的解決問(wèn)題的策略。這種基于情境的行動(dòng)研究，既改善朗讀教學(xué)和提高小學(xué)生朗讀能力，又為職前教師實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)生提供了大量的可供回顧與分析的經(jīng)驗(yàn)文本。在高校教師指導(dǎo)下，職前教師根據(jù)所學(xué)理論與個(gè)人理解，對(duì)經(jīng)驗(yàn)文本提出質(zhì)疑、批判、修正、重組，并將自己的隱性知識(shí)提煉整合為研究文本，如此，既獲得理論性知識(shí)，又創(chuàng)生了相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)。

總之，“U-S”共同體的構(gòu)建，將高校場(chǎng)域的教育理論與小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)整合，有效達(dá)成了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出的小學(xué)職前教師應(yīng)“具有觀(guān)摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)、參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”的教師教育課程目標(biāo)。使職前教師從一個(gè)客觀(guān)的觀(guān)察者到積極的實(shí)踐者，再成長(zhǎng)為對(duì)教育情境復(fù)雜問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋與重組的研究者。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，也是一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得、創(chuàng)生與發(fā)展的過(guò)程，為其順利入職縮短了適應(yīng)期，并為其職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯 席戰(zhàn)強(qiáng)]

The developing movement of a pre-service teacher’s practical knowledge

WEI Fang

(School of Teacher Education, Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

Practical knowledge is a basic knowledge for a pre-service teacher to learn “how to be a teacher”. It is the most fundamental starting point to produce and enrich a pre-service teacher’s practical knowledge, which can make a pre-service teacher an eligible teacher. The developing path of a pre-service teacher’s practical knowledge can be divided into: the construction of the “U-S” Community, the building of a professional dialogue field, shadow learning field and action researching field. It makes a good combination of educational theories and educational practices to enhance a pre-service teacher to obtain practical knowledge effectively. Furthermore, it also can shorten the period of adaption for a pre-service teacher to be an eligible teacher, helping him or her to lay a great foundation for the self-development after becoming an eligible teacher.

the “U-S” Community；a pre-service teacher；practical knowledge；developing path；education for a teacher

G642

A

1672-9021(2015)03-0093-05

韋芳(1969-)，女，廣西河池人，河池學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論，教師教育。

2013 年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目A類(lèi)“U-S共同體建構(gòu)下小學(xué)教育(語(yǔ)文)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的研究與探索”(2013JGA216)。

2015-3-6