趙同領(lǐng)，田勇泉

（中南大學(xué) 湘雅公共衛(wèi)生學(xué)院，湖南 長沙 410078）

一、前言

諾爾斯（Knowles）從學(xué)習(xí)過程角度界定自主學(xué)習(xí)。受其影響，早期研究和實踐把自主學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)或教學(xué)方法，大量關(guān)注學(xué)習(xí)的外部任務(wù)控制。這一概念發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點發(fā)生在奧狄（Oddi）對自主學(xué)習(xí)者人格特征的研究上。朗恩（Long）認(rèn)為圍繞自主學(xué)習(xí)的討論已經(jīng)關(guān)注社會學(xué)（獨立的任務(wù)管理）和教育學(xué)（教育情境中的應(yīng)用）問題，但往往忽視心理學(xué)維度，他主張自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵維度不是社會學(xué)變量，也不是教育學(xué)變量，而是心理學(xué)變量。這樣，自主學(xué)習(xí)概念的界定形成三種不同取向：過程取向、個人取向和多維取向。

1.過程取向強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者計劃、實施和評價學(xué)習(xí)，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，注重教與學(xué)相互作用的過程，關(guān)注個體的外部因素，如學(xué)習(xí)需求評估、學(xué)習(xí)效果評價、學(xué)習(xí)資源、促進(jìn)者的角色和技能。雖然這有利于教育實踐，但也存在局限性。

2.個人取向把自主學(xué)習(xí)作為個人特質(zhì)或?qū)W習(xí)者的特征。這種理解的基礎(chǔ)是自主學(xué)習(xí)作為一種連續(xù)體，不同的學(xué)習(xí)者具有不同的自主程度。奧狄描述了自主學(xué)習(xí)者人格特征的三個維度：主動驅(qū)動/被動驅(qū)動、認(rèn)知開放/防衛(wèi)、喜歡學(xué)習(xí)/厭惡學(xué)習(xí)。姆斯特拉（Hiemstra）發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)者具有以下特征：權(quán)威角色，承擔(dān)責(zé)任，有計劃的實施學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)，主動需找答案和應(yīng)用所學(xué)知識，自信、主動地收集信息。

3.多維取向是從個體的外部行為和內(nèi)部特征界定自主學(xué)習(xí)，包含方法學(xué)和心理學(xué)兩層意義[1]?；谧灾鲗W(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方法和人格特征之間的區(qū)別，布羅克特認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)主要責(zé)任的外部特征和內(nèi)部特征，它包括自主學(xué)習(xí)過程和自主學(xué)習(xí)者人格特征兩個維度。加里森（Garrison）認(rèn)為自主學(xué)習(xí)包括外部管理、內(nèi)部監(jiān)控和動機(jī)三個維度。布羅克特和加里森考慮到自主學(xué)習(xí)的人格特征和認(rèn)知因素，然而，姆斯特拉在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度影響自主學(xué)習(xí)行為，自主學(xué)習(xí)概念的界定不能忽略學(xué)習(xí)態(tài)度這一心理學(xué)變量。

二、自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

（一）人本主義的自主學(xué)習(xí)觀

自主學(xué)習(xí)理論主要起源于有著深厚根基的人本主義思想。人本主義思想認(rèn)為人性本質(zhì)是善的；個體是自由和自主的，能夠在遺傳、個人經(jīng)歷、環(huán)境約束條件下，做出重大選擇；每個人具有發(fā)展和成長的無限潛能；個體具有自我實現(xiàn)的強(qiáng)烈愿望；個體具有對自己和他人的責(zé)任感。

自我實現(xiàn)對理解自主學(xué)習(xí)者的人格特征至關(guān)重要。在馬斯洛眼中，自我實現(xiàn)是個體不斷努力實現(xiàn)固有的發(fā)展能力和才能，從而最大限度地發(fā)揮個人潛能。從這個角度說，自主是一個人選擇具有價值事物的能力，也就是說，作出與自我實現(xiàn)相一致的選擇能力；自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)的一種理想狀態(tài)[2]。羅杰斯認(rèn)為人格一致性是現(xiàn)實自我與理想自我之間的一致性，現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距促使人們追求理想[3]?；谶@種理解，自主學(xué)習(xí)的動力是理想自我以及相伴的情感，它們能夠激發(fā)個體的精神力量，并使他們履行具有深刻情感的承諾。

（二）行為主義的自主學(xué)習(xí)觀

行為主義主張人性既不是天生積極的，也不是消極的，而是環(huán)境塑造的。在行為主義者眼中，自主被視為與自我完善相關(guān)的一系列技能。自主學(xué)習(xí)汲取了根植于行為主義的學(xué)習(xí)契約和系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計兩種思想。

行為主義的自主學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)環(huán)境對自主學(xué)習(xí)發(fā)生的作用。然而，學(xué)習(xí)是內(nèi)部意識的一種變化；一系列外部的學(xué)習(xí)行為相當(dāng)于教育活動。行為主義對自主學(xué)習(xí)的解釋混淆了學(xué)習(xí)與教育情境之間的區(qū)別，并不能真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的深刻內(nèi)涵。自主學(xué)習(xí)內(nèi)部知識的建構(gòu)需要從建構(gòu)主義視角進(jìn)行解釋。

（三）建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和合作觀是認(rèn)識自主學(xué)習(xí)的一種重要理論。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗[4]。建構(gòu)主義的合作觀是在他人參與確認(rèn)知識價值的條件下，個體承擔(dān)建構(gòu)意義的責(zé)任。建構(gòu)深刻意義、完成有價值的教育是自主學(xué)習(xí)所需要的過程，意義和價值反映學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認(rèn)知觀和社會觀，即在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者承擔(dān)建構(gòu)意義的責(zé)任，他人參與確認(rèn)知識的價值。

（四）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角下的自主學(xué)習(xí)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是研究成人學(xué)習(xí)的重要理論之一，包含經(jīng)驗、批判性反思和理性對話三個主題內(nèi)容。觀念轉(zhuǎn)變（perspective transformation）是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的核心，它開始于迷茫困惑；經(jīng)歷反省，批判性評估假設(shè)，探索新的角色或行為，獲得實施計劃的知識和技能，發(fā)展新角色的勝任力和自信；以一種新的觀念融入生活而告終[5]。觀念轉(zhuǎn)變使個體更具包容性、辨能力、洞察力、批判性反思能力和綜合能力，把個體的行為、思維和覺知方式從原有觀念束縛中解放出來，獲得新的自主，在觀念轉(zhuǎn)變過程中，批判性反思是動力。自主學(xué)習(xí)的外部行為和內(nèi)部批判性反思是同一學(xué)習(xí)過程的兩個互補(bǔ)概念，自主學(xué)習(xí)的外部行為以學(xué)習(xí)活動控制為中心，而批判性反思反映學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知方面。一個完全自主的學(xué)習(xí)者超越簡單的任務(wù)控制，學(xué)會批判性思考，并在定義不良和復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域建構(gòu)意義。批判性反思和理性思維能力使學(xué)習(xí)者更加充分實現(xiàn)自主的潛能。

三、自主學(xué)習(xí)的評價工具

（一）自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表

自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表是古格列爾諾1977年開發(fā)的評價自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度的五點李克特量表。該量表評價個體知覺到的與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的技能和態(tài)度，不是測量實際行為。自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表主要用于兩個方面：一是用于探索自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與其他變量之間的關(guān)系，如年齡、性別、學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我概念、自我形象、生活滿意度等；二是作為診斷工具，如評價學(xué)習(xí)或教學(xué)方法效果、不同群體自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度等。該量表的爭議主要集中在效度問題，直到今天也沒有解決。

（二）繼續(xù)學(xué)習(xí)問卷

繼續(xù)學(xué)習(xí)問卷是奧狄1986年開發(fā)的測量自主學(xué)習(xí)者人格特征的七點李克特量表，包含主動和堅持、自我調(diào)節(jié)能力、閱讀親和力三個維度。奧狄發(fā)現(xiàn)量表得分與性別和年齡顯著相關(guān)，與受教育程度、家庭收入、父母的教育水平相關(guān)不顯著，與智力水平相關(guān)不顯著，這表明量表在受教育程度或智力水平低的人群中具有潛在的應(yīng)用價值。

（三）護(hù)理教育自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表

護(hù)理教育自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表是費希爾（Fisher）2001年研制的評價護(hù)理學(xué)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的五點李克特量表，包含自我管理、熱愛學(xué)習(xí)、自我控制三個主成分。當(dāng)初量表的評價對象是護(hù)理學(xué)生，經(jīng)過Delphi法和預(yù)實驗后，量表不再含與護(hù)理學(xué)專業(yè)相關(guān)的條目，這表明量表具有用于其他學(xué)生群體的潛能。我國學(xué)者對量表進(jìn)行了翻譯和修訂，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者是否喜歡護(hù)理專業(yè)、有無自我感知的學(xué)習(xí)困難、有無小組學(xué)習(xí)和問題解決的培訓(xùn)經(jīng)歷、對臨床教師的滿意度影響自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度。

（四）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表是威廉姆森（Williamson）2007年研制的評價護(hù)理學(xué)生自主學(xué)習(xí)技能的五點李克特量表，包含認(rèn)識、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)活動、評價和人際關(guān)系技能五個維度。我國學(xué)者對量表進(jìn)行了翻譯和修訂。量表條目均是正向陳述，這容易引起回答者的偏倚，量表預(yù)測的有效性尚未見評價。

（五）自主學(xué)習(xí)傾向量表

自主學(xué)習(xí)傾向量表是賽伯瑞（Sabry）2010年根據(jù)加里森的自主學(xué)習(xí)維度模型研制的測量自主學(xué)習(xí)技能的四點李克特量表，包含自我管理、動機(jī)和自我監(jiān)控三個維度。賽伯瑞應(yīng)用路徑模型，發(fā)現(xiàn)自我管理顯著預(yù)測動機(jī)和自我監(jiān)控，動機(jī)顯著預(yù)測自我監(jiān)控，動機(jī)作為自我管理和自我監(jiān)控之間的中介變量。自我管理顯著預(yù)測自我監(jiān)控意，這意味著加強(qiáng)自我管理學(xué)習(xí)將提高學(xué)習(xí)者承擔(dān)建構(gòu)意義的責(zé)任。

（六）個人責(zé)任取向的自主學(xué)習(xí)量表

個人責(zé)任取向的自主學(xué)習(xí)量表是斯托克戴爾2011年依據(jù)布羅克特的自主學(xué)習(xí)模型研制的評價自主學(xué)習(xí)的五點李克特量表，包括控制、主動性、自我效能和動機(jī)四個維度。與以往量表不同，該量表不但測量個體內(nèi)部的自主學(xué)習(xí)心理品質(zhì)，還測量外部的自主學(xué)習(xí)行為，這是量表的優(yōu)越性。量表得分與學(xué)習(xí)成績顯著正相關(guān)，這表明應(yīng)用布羅克特的自主學(xué)習(xí)模型培養(yǎng)學(xué)生有利于提高學(xué)習(xí)成績。

四、自主學(xué)習(xí)研究展望

（一）自主學(xué)習(xí)概念綜合化

自主學(xué)習(xí)概念經(jīng)歷了過程取向、個人取向、多維取向，呈現(xiàn)綜合化的發(fā)展趨勢，表現(xiàn)為多維度性，但目前仍然沒有統(tǒng)一的概念。雖然有學(xué)者提出了多維度的自主學(xué)習(xí)概念，但忽略了學(xué)習(xí)態(tài)度對自主學(xué)習(xí)的影響，如終身學(xué)習(xí)的理念、追求卓越的精神、不斷完善的信念等。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論表明批判性反思在個體觀念轉(zhuǎn)變、獲得自主中起著重要作用，但目前自主學(xué)習(xí)概念尚未包含這一重要變量。學(xué)習(xí)態(tài)度和批判性反思應(yīng)是未來自主學(xué)習(xí)研究需要考慮的方面。

（二）自主學(xué)習(xí)評價研究

從最近發(fā)表的文獻(xiàn)看，自主學(xué)習(xí)定量研究亦然俘獲研究者的興趣。然而，自主學(xué)習(xí)評價研究存在一些問題。一是自主學(xué)習(xí)理論的不統(tǒng)一引起評價工具所依據(jù)的理論不同。二是測量目標(biāo)特征的不同導(dǎo)致研究結(jié)果無法進(jìn)行比較。即使評價工具測量目標(biāo)特征相同，由于依據(jù)的自主學(xué)習(xí)理論不同，測量結(jié)果的解釋也存在差異。三是目前的評價工具多是測量自主學(xué)習(xí)的某一方面，如準(zhǔn)備度、技能。自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和技能水平高者并不一定在學(xué)習(xí)中采取相應(yīng)的行為和應(yīng)用自己掌握的技能。解決這些問題需要闡釋清楚自主學(xué)習(xí)的質(zhì)，開發(fā)更加全面反映自主學(xué)習(xí)的工具。早期量表中自主學(xué)習(xí)技能主要反映外部的管理和控制技能。隨著自主學(xué)習(xí)在心理學(xué)維度研究的深入，認(rèn)知和元認(rèn)知策略、批判性反思能力應(yīng)是未來自主學(xué)習(xí)量表開發(fā)需要關(guān)注的方面。一個人在某一學(xué)科領(lǐng)域具有較高的自主學(xué)習(xí)水平，并不意味著在其他學(xué)科領(lǐng)域具有較高的水平，不同年齡段的認(rèn)知水平存在差異，因此自主學(xué)習(xí)量表研制需要考慮工具的針對性。

（三）指導(dǎo)教育實踐的自主學(xué)習(xí)理論研究

自主學(xué)習(xí)需要不受外界環(huán)境約束的自由，這樣，個體才能追求自我選擇的目標(biāo)。然而，自主學(xué)習(xí)的本身不足以回避自我和教育環(huán)境之間的協(xié)調(diào)問題，尤其是在正式教育環(huán)境中。在非正式教育環(huán)境中，個體可以選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間和地點。然而，在正式教育環(huán)境中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)規(guī)定的課程，這限制了學(xué)生選擇的自由。正式教育環(huán)境有著自己的特殊性，如何把自主學(xué)習(xí)理念融入教育實踐中尚缺乏一種成熟的指導(dǎo)理論。開發(fā)這種理論需要注意：一是課程計劃和教學(xué)方法要能夠保證個體承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，因為個體承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任是自主學(xué)習(xí)最顯著的特征；二是教育環(huán)境提供的自主學(xué)習(xí)機(jī)會要與自主學(xué)習(xí)能力保持平衡，因為自我和教育環(huán)境之間保持平衡時，教育效果最佳；三是突出學(xué)生在教學(xué)設(shè)計中的作用。學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)方法選擇和學(xué)習(xí)效果評價，才能對學(xué)習(xí)感興趣，理解學(xué)習(xí)意義，認(rèn)同制定的原則，而這些是學(xué)生自我激勵的重要因素，能夠增加他們對教育環(huán)境的控制感，提高他們學(xué)習(xí)的責(zé)任感。

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