趙同領(lǐng)，田勇泉

（中南大學 湘雅公共衛(wèi)生學院，湖南 長沙 410078）

一、前言

諾爾斯（Knowles）從學習過程角度界定自主學習。受其影響，早期研究和實踐把自主學習作為一種學習或教學方法，大量關(guān)注學習的外部任務(wù)控制。這一概念發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點發(fā)生在奧狄（Oddi）對自主學習者人格特征的研究上。朗恩（Long）認為圍繞自主學習的討論已經(jīng)關(guān)注社會學（獨立的任務(wù)管理）和教育學（教育情境中的應(yīng)用）問題，但往往忽視心理學維度，他主張自主學習的關(guān)鍵維度不是社會學變量，也不是教育學變量，而是心理學變量。這樣，自主學習概念的界定形成三種不同取向：過程取向、個人取向和多維取向。

1.過程取向強調(diào)學習者計劃、實施和評價學習，承擔學習責任，注重教與學相互作用的過程，關(guān)注個體的外部因素，如學習需求評估、學習效果評價、學習資源、促進者的角色和技能。雖然這有利于教育實踐，但也存在局限性。

2.個人取向把自主學習作為個人特質(zhì)或?qū)W習者的特征。這種理解的基礎(chǔ)是自主學習作為一種連續(xù)體，不同的學習者具有不同的自主程度。奧狄描述了自主學習者人格特征的三個維度：主動驅(qū)動/被動驅(qū)動、認知開放/防衛(wèi)、喜歡學習/厭惡學習。姆斯特拉（Hiemstra）發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境中的自主學習者具有以下特征：權(quán)威角色，承擔責任，有計劃的實施學習、反思學習，主動需找答案和應(yīng)用所學知識，自信、主動地收集信息。

3.多維取向是從個體的外部行為和內(nèi)部特征界定自主學習，包含方法學和心理學兩層意義[1]?；谧灾鲗W習作為學習方法和人格特征之間的區(qū)別，布羅克特認為自主學習是學習者承擔學習主要責任的外部特征和內(nèi)部特征，它包括自主學習過程和自主學習者人格特征兩個維度。加里森（Garrison）認為自主學習包括外部管理、內(nèi)部監(jiān)控和動機三個維度。布羅克特和加里森考慮到自主學習的人格特征和認知因素，然而，姆斯特拉在研究中發(fā)現(xiàn)學習態(tài)度影響自主學習行為，自主學習概念的界定不能忽略學習態(tài)度這一心理學變量。

二、自主學習的理論基礎(chǔ)

（一）人本主義的自主學習觀

自主學習理論主要起源于有著深厚根基的人本主義思想。人本主義思想認為人性本質(zhì)是善的；個體是自由和自主的，能夠在遺傳、個人經(jīng)歷、環(huán)境約束條件下，做出重大選擇；每個人具有發(fā)展和成長的無限潛能；個體具有自我實現(xiàn)的強烈愿望；個體具有對自己和他人的責任感。

自我實現(xiàn)對理解自主學習者的人格特征至關(guān)重要。在馬斯洛眼中，自我實現(xiàn)是個體不斷努力實現(xiàn)固有的發(fā)展能力和才能，從而最大限度地發(fā)揮個人潛能。從這個角度說，自主是一個人選擇具有價值事物的能力，也就是說，作出與自我實現(xiàn)相一致的選擇能力；自主學習是學習者自我實現(xiàn)的一種理想狀態(tài)[2]。羅杰斯認為人格一致性是現(xiàn)實自我與理想自我之間的一致性，現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距促使人們追求理想[3]?；谶@種理解，自主學習的動力是理想自我以及相伴的情感，它們能夠激發(fā)個體的精神力量，并使他們履行具有深刻情感的承諾。

（二）行為主義的自主學習觀

行為主義主張人性既不是天生積極的，也不是消極的，而是環(huán)境塑造的。在行為主義者眼中，自主被視為與自我完善相關(guān)的一系列技能。自主學習汲取了根植于行為主義的學習契約和系統(tǒng)化教學設(shè)計兩種思想。

行為主義的自主學習觀強調(diào)環(huán)境對自主學習發(fā)生的作用。然而，學習是內(nèi)部意識的一種變化；一系列外部的學習行為相當于教育活動。行為主義對自主學習的解釋混淆了學習與教育情境之間的區(qū)別，并不能真正體現(xiàn)學習的深刻內(nèi)涵。自主學習內(nèi)部知識的建構(gòu)需要從建構(gòu)主義視角進行解釋。

（三）建構(gòu)主義的自主學習觀

建構(gòu)主義的學習觀和合作觀是認識自主學習的一種重要理論。建構(gòu)主義的學習觀認為學習是學習者主動建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗[4]。建構(gòu)主義的合作觀是在他人參與確認知識價值的條件下，個體承擔建構(gòu)意義的責任。建構(gòu)深刻意義、完成有價值的教育是自主學習所需要的過程，意義和價值反映學習經(jīng)歷的認知觀和社會觀，即在自主學習過程中，學習者承擔建構(gòu)意義的責任，他人參與確認知識的價值。

（四）轉(zhuǎn)化學習理論視角下的自主學習

轉(zhuǎn)化學習理論是研究成人學習的重要理論之一，包含經(jīng)驗、批判性反思和理性對話三個主題內(nèi)容。觀念轉(zhuǎn)變（perspective transformation）是轉(zhuǎn)化學習理論的核心，它開始于迷茫困惑；經(jīng)歷反省，批判性評估假設(shè)，探索新的角色或行為，獲得實施計劃的知識和技能，發(fā)展新角色的勝任力和自信；以一種新的觀念融入生活而告終[5]。觀念轉(zhuǎn)變使個體更具包容性、辨能力、洞察力、批判性反思能力和綜合能力，把個體的行為、思維和覺知方式從原有觀念束縛中解放出來，獲得新的自主，在觀念轉(zhuǎn)變過程中，批判性反思是動力。自主學習的外部行為和內(nèi)部批判性反思是同一學習過程的兩個互補概念，自主學習的外部行為以學習活動控制為中心，而批判性反思反映學習過程的認知方面。一個完全自主的學習者超越簡單的任務(wù)控制，學會批判性思考，并在定義不良和復(fù)雜的學習領(lǐng)域建構(gòu)意義。批判性反思和理性思維能力使學習者更加充分實現(xiàn)自主的潛能。

三、自主學習的評價工具

（一）自主學習準備度量表

自主學習準備度量表是古格列爾諾1977年開發(fā)的評價自主學習準備度的五點李克特量表。該量表評價個體知覺到的與自主學習相關(guān)的技能和態(tài)度，不是測量實際行為。自主學習準備度量表主要用于兩個方面：一是用于探索自主學習準備度與其他變量之間的關(guān)系，如年齡、性別、學習風格、自我概念、自我形象、生活滿意度等；二是作為診斷工具，如評價學習或教學方法效果、不同群體自主學習準備度等。該量表的爭議主要集中在效度問題，直到今天也沒有解決。

（二）繼續(xù)學習問卷

繼續(xù)學習問卷是奧狄1986年開發(fā)的測量自主學習者人格特征的七點李克特量表，包含主動和堅持、自我調(diào)節(jié)能力、閱讀親和力三個維度。奧狄發(fā)現(xiàn)量表得分與性別和年齡顯著相關(guān)，與受教育程度、家庭收入、父母的教育水平相關(guān)不顯著，與智力水平相關(guān)不顯著，這表明量表在受教育程度或智力水平低的人群中具有潛在的應(yīng)用價值。

（三）護理教育自主學習準備度量表

護理教育自主學習準備度量表是費希爾（Fisher）2001年研制的評價護理學生自主學習準備的五點李克特量表，包含自我管理、熱愛學習、自我控制三個主成分。當初量表的評價對象是護理學生，經(jīng)過Delphi法和預(yù)實驗后，量表不再含與護理學專業(yè)相關(guān)的條目，這表明量表具有用于其他學生群體的潛能。我國學者對量表進行了翻譯和修訂，并發(fā)現(xiàn)學習者是否喜歡護理專業(yè)、有無自我感知的學習困難、有無小組學習和問題解決的培訓經(jīng)歷、對臨床教師的滿意度影響自主學習準備度。

（四）自我導(dǎo)向?qū)W習評定量表

自我導(dǎo)向?qū)W習評定量表是威廉姆森（Williamson）2007年研制的評價護理學生自主學習技能的五點李克特量表，包含認識、學習策略、學習活動、評價和人際關(guān)系技能五個維度。我國學者對量表進行了翻譯和修訂。量表條目均是正向陳述，這容易引起回答者的偏倚，量表預(yù)測的有效性尚未見評價。

（五）自主學習傾向量表

自主學習傾向量表是賽伯瑞（Sabry）2010年根據(jù)加里森的自主學習維度模型研制的測量自主學習技能的四點李克特量表，包含自我管理、動機和自我監(jiān)控三個維度。賽伯瑞應(yīng)用路徑模型，發(fā)現(xiàn)自我管理顯著預(yù)測動機和自我監(jiān)控，動機顯著預(yù)測自我監(jiān)控，動機作為自我管理和自我監(jiān)控之間的中介變量。自我管理顯著預(yù)測自我監(jiān)控意，這意味著加強自我管理學習將提高學習者承擔建構(gòu)意義的責任。

（六）個人責任取向的自主學習量表

個人責任取向的自主學習量表是斯托克戴爾2011年依據(jù)布羅克特的自主學習模型研制的評價自主學習的五點李克特量表，包括控制、主動性、自我效能和動機四個維度。與以往量表不同，該量表不但測量個體內(nèi)部的自主學習心理品質(zhì)，還測量外部的自主學習行為，這是量表的優(yōu)越性。量表得分與學習成績顯著正相關(guān)，這表明應(yīng)用布羅克特的自主學習模型培養(yǎng)學生有利于提高學習成績。

四、自主學習研究展望

（一）自主學習概念綜合化

自主學習概念經(jīng)歷了過程取向、個人取向、多維取向，呈現(xiàn)綜合化的發(fā)展趨勢，表現(xiàn)為多維度性，但目前仍然沒有統(tǒng)一的概念。雖然有學者提出了多維度的自主學習概念，但忽略了學習態(tài)度對自主學習的影響，如終身學習的理念、追求卓越的精神、不斷完善的信念等。轉(zhuǎn)化學習理論表明批判性反思在個體觀念轉(zhuǎn)變、獲得自主中起著重要作用，但目前自主學習概念尚未包含這一重要變量。學習態(tài)度和批判性反思應(yīng)是未來自主學習研究需要考慮的方面。

（二）自主學習評價研究

從最近發(fā)表的文獻看，自主學習定量研究亦然俘獲研究者的興趣。然而，自主學習評價研究存在一些問題。一是自主學習理論的不統(tǒng)一引起評價工具所依據(jù)的理論不同。二是測量目標特征的不同導(dǎo)致研究結(jié)果無法進行比較。即使評價工具測量目標特征相同，由于依據(jù)的自主學習理論不同，測量結(jié)果的解釋也存在差異。三是目前的評價工具多是測量自主學習的某一方面，如準備度、技能。自主學習準備度和技能水平高者并不一定在學習中采取相應(yīng)的行為和應(yīng)用自己掌握的技能。解決這些問題需要闡釋清楚自主學習的質(zhì)，開發(fā)更加全面反映自主學習的工具。早期量表中自主學習技能主要反映外部的管理和控制技能。隨著自主學習在心理學維度研究的深入，認知和元認知策略、批判性反思能力應(yīng)是未來自主學習量表開發(fā)需要關(guān)注的方面。一個人在某一學科領(lǐng)域具有較高的自主學習水平，并不意味著在其他學科領(lǐng)域具有較高的水平，不同年齡段的認知水平存在差異，因此自主學習量表研制需要考慮工具的針對性。

（三）指導(dǎo)教育實踐的自主學習理論研究

自主學習需要不受外界環(huán)境約束的自由，這樣，個體才能追求自我選擇的目標。然而，自主學習的本身不足以回避自我和教育環(huán)境之間的協(xié)調(diào)問題，尤其是在正式教育環(huán)境中。在非正式教育環(huán)境中，個體可以選擇自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習方法、學習時間和地點。然而，在正式教育環(huán)境中，學生需要學習規(guī)定的課程，這限制了學生選擇的自由。正式教育環(huán)境有著自己的特殊性，如何把自主學習理念融入教育實踐中尚缺乏一種成熟的指導(dǎo)理論。開發(fā)這種理論需要注意：一是課程計劃和教學方法要能夠保證個體承擔學習責任，因為個體承擔學習責任是自主學習最顯著的特征；二是教育環(huán)境提供的自主學習機會要與自主學習能力保持平衡，因為自我和教育環(huán)境之間保持平衡時，教育效果最佳；三是突出學生在教學設(shè)計中的作用。學生參與教學目標制定、教學方法選擇和學習效果評價，才能對學習感興趣，理解學習意義，認同制定的原則，而這些是學生自我激勵的重要因素，能夠增加他們對教育環(huán)境的控制感，提高他們學習的責任感。

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