彭亮

預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)一直都是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要范疇，是落實(shí)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的重要策略。但在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師對(duì)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的反饋以及成果利用都沒有得到充分落實(shí)。因此，教師提出“基于教學(xué)流程，選擇反饋契機(jī);基于學(xué)習(xí)方式，打破課堂結(jié)構(gòu);基于學(xué)情考量下，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容;基于陌生質(zhì)態(tài)，置換解讀視角”，從而讓預(yù)習(xí)為高效閱讀奠基。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須要加強(qiáng)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，預(yù)習(xí)更是學(xué)生走進(jìn)文本、提升課堂教學(xué)效益的重要環(huán)節(jié)。但是在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)任務(wù)僅僅止步于布置任務(wù)，沒有指導(dǎo)的策略，沒有反饋的方式。而在預(yù)習(xí)之后，教師也沒有結(jié)合學(xué)生預(yù)習(xí)的狀態(tài)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，仍舊是老一套的教學(xué)模式，這就在很大程度上影響了學(xué)生的預(yù)習(xí)熱情，最終導(dǎo)致了預(yù)習(xí)成為一種形式。如何才能真正發(fā)揮預(yù)習(xí)的效益，讓預(yù)習(xí)更好地為閱讀教學(xué)服務(wù)呢？筆者認(rèn)為教師只有立足成才，才能讓預(yù)習(xí)為高效閱讀奠基。

一、基于教學(xué)流程，選擇反饋契機(jī)

在教師反饋的方式上，一般教師都只會(huì)逐條逐項(xiàng)地進(jìn)行檢查，導(dǎo)致整個(gè)過程顯得十分生硬而死板，學(xué)生受到條條框框的束縛過多，幾乎沒有靈動(dòng)的生成性資源。這就要求教師必須想方設(shè)法改變預(yù)習(xí)檢查和反饋的方式，從而真正把握學(xué)生的預(yù)習(xí)成果，并能夠?yàn)榧磳⑦M(jìn)行的教學(xué)服務(wù)，使得整個(gè)課堂的結(jié)構(gòu)更加完善。

例如在教學(xué)故事性強(qiáng)的課文時(shí)，教師可要求學(xué)生熟讀課文，搜集相關(guān)資料，準(zhǔn)備舉行故事會(huì)，這樣可以使學(xué)生興趣大增，不僅把課文讀熟，還可以讓學(xué)生在課前進(jìn)行故事排練、表演，甚至還可以參照有關(guān)資料編寫課本劇。常識(shí)性的課文，涉及到自然科學(xué)知識(shí)，不易弄明白，教師可以指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手演示。這樣做一方面可以提高學(xué)生預(yù)習(xí)興趣，又加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

二、基于學(xué)習(xí)方式，打破課堂結(jié)構(gòu)

預(yù)習(xí)的作用不僅僅在于讓學(xué)生預(yù)熱文本，為課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)，還在于讓學(xué)生現(xiàn)行感知文本之后，喚醒學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望。當(dāng)學(xué)生對(duì)課文形成整體感知時(shí)，學(xué)生走進(jìn)課堂之前形成的體悟與感知也就相對(duì)豐富，對(duì)課堂教學(xué)期許也就更加充足。因此，從這個(gè)角度出發(fā)，日常教學(xué)中教師以串聯(lián)方式推進(jìn)的課堂教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足學(xué)生的內(nèi)在需求，而要根據(jù)情況采用板塊空間更為豐富的彈性內(nèi)容，以更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

經(jīng)過預(yù)習(xí)，一方面，掃除了聽課中的一些障礙，課堂上可以聽懂，或基本上能全部理解，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心;另一方面，因?yàn)樯险n聽懂了，課后用于復(fù)習(xí)的時(shí)間相應(yīng)減少，做作業(yè)的速度相應(yīng)加快。預(yù)習(xí)雖然用掉了一些時(shí)間，但從聽課、復(fù)習(xí)和作業(yè)的效率上得到了補(bǔ)償。時(shí)間一長(zhǎng)，就能贏得一定的時(shí)間，用在回頭系統(tǒng)地復(fù)習(xí)過去學(xué)習(xí)這門學(xué)科時(shí)沒有弄懂的地方，或遺忘了的地方，從而使學(xué)習(xí)逐步轉(zhuǎn)為主動(dòng)，學(xué)習(xí)成績(jī)也相應(yīng)會(huì)提高。

三、基于學(xué)情考量，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

經(jīng)過深入預(yù)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)文本喪失了閱讀的興趣和動(dòng)力，這就需要運(yùn)用“陌生化閱讀”理論對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理化地調(diào)整與整合，將文本的陌生一面呈現(xiàn)在學(xué)生面前，激發(fā)起學(xué)生的閱讀期待，引發(fā)學(xué)生真正的探究欲望。

在教學(xué)中，教師要在深入研讀教材以及把握學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上，按照教材內(nèi)部之間的聯(lián)系將知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行必要的重組，融通課時(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，減少無效的重復(fù)勞動(dòng)。

例如古詩(shī)教學(xué)，很多教師都是按照創(chuàng)設(shè)情境、誦讀古詩(shī)、解讀大意、體會(huì)意境的方式進(jìn)行教學(xué)。而教材都是按照兩首共同出現(xiàn)的情境呈現(xiàn)古詩(shī)的，在緊挨著的兩首古詩(shī)教學(xué)中，教師是否有必要還按照固有的套路進(jìn)行教學(xué)值得探究，尤其是在學(xué)生充分預(yù)習(xí)之后，兩次都要經(jīng)歷多層次誦讀的教學(xué)，是否適切？如兩首都是描寫西湖的古詩(shī)放置在一起，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，如果教師還按部就班進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必造成無效的重復(fù)勞動(dòng)。因此，在對(duì)比預(yù)習(xí)兩首不同內(nèi)容詩(shī)的基礎(chǔ)上，教師將兩首古詩(shī)整合在一起進(jìn)行教學(xué)，將會(huì)取得較好的教學(xué)效果。

四、基于陌生質(zhì)態(tài)，置換解讀視角

預(yù)習(xí)中，學(xué)生對(duì)文本已經(jīng)形成較為深刻的體驗(yàn)，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生在課文中思考，于熟悉之處開掘出陌生內(nèi)容，形成全新體驗(yàn)?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵詞語(yǔ)，從不同的維度解讀出不同的意蘊(yùn);可以評(píng)說人物，從不同的角度強(qiáng)化人物評(píng)價(jià)的多元性;可以突破文本的范疇限制，引入更為鮮活的材料元素，再次激活學(xué)生的閱讀期待。

例如學(xué)生預(yù)習(xí)完《牛郎織女》一文，學(xué)生對(duì)課文的主要內(nèi)容和核心情節(jié)已經(jīng)相當(dāng)熟悉。但在教學(xué)中，教師卻要求學(xué)生再次潛入文本感知情節(jié)，并要求學(xué)生從牛郎織女的情感經(jīng)歷探尋“正確愛情觀”，就給這次反復(fù)的閱讀之旅增添了一絲全新的精神外衣。在熟讀這個(gè)民間傳說之后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生收集其他的民間傳說，如《孟姜女哭長(zhǎng)城》、《白蛇傳》、《梁山伯與祝英臺(tái)》等，引導(dǎo)學(xué)生從民間故事的不同情節(jié)中提煉出獨(dú)有的藝術(shù)價(jià)值和人民群眾蘊(yùn)含其中的價(jià)值歸旨，從而讓學(xué)生在陌生化的驅(qū)動(dòng)下，從已經(jīng)感知的情境下探尋全新的價(jià)值意義。

預(yù)習(xí)，是學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)課堂的重要環(huán)節(jié)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的重要方法。語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)重視學(xué)生預(yù)習(xí)能力的培養(yǎng)，只有在預(yù)習(xí)中學(xué)生才能更多更好地強(qiáng)化學(xué)生的自主性意識(shí)。而在閱讀教學(xué)過程中，教師可以借助每個(gè)環(huán)節(jié)展示預(yù)習(xí)成果，使得預(yù)習(xí)為課堂的精彩奠基，讓學(xué)生學(xué)到更多的知識(shí)，在成才的道路上越走越好。