吳萍

今人常談及時代背景的差異是中學生怕魯迅的主要原因，可是倘若以時間相隔之久遠來判定學生感興趣與否未免有些偏頗，文言文與當代學生相隔甚遠，可是仍然有學生愛讀《孔雀東南飛》中的劉、焦二人的愛情悲劇，欣賞《史記》中廉、藺二人的將相和，感動于歸有光在《項脊軒志》中記錄的人事變遷;現(xiàn)代散文可謂與當代學生最為接近，可也有學生并不因為語言的通俗易懂而對現(xiàn)代散文青睞有加。可見，時代背景的差異絕不是學生怕學魯迅的主要原因。

若是因為魯迅作品思想內(nèi)容過于單一化，強調(diào)階級斗爭、政治分析和思想教育，讓學生喪失了對魯迅作品的閱讀興趣，似乎也不盡然。初中階段，教材中的《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《風箏》、《故鄉(xiāng)》等都描寫了童年生活的歡樂與苦惱，情趣盎然。

若說是因為體裁的單一也不能完全站穩(wěn)腳，滬教版教材中學階段魯迅作品的體裁有散文、詩歌、雜文、序言、小說等等，其豐富程度可見一斑，可即便如此也未能讓學生對魯迅產(chǎn)生興趣。

教師怕教魯迅，學生怕學魯迅，是什么讓魯迅作品面臨如此尷尬的境地？

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，也許教師過多地去尋找教材與學生的問題，卻沒有仔細審視作為教師自己的問題。筆者認為魯迅作品在教學中的問題一言以蔽之，便是“隔”，而且是教師隔開了學生與魯迅。

首先便是作品與讀者之“隔”。任何文學作品，不論時代背景還是思想內(nèi)容都與讀者之間有“隔閡”。學生因為時代的不同，對魯迅作品中祥林嫂的悲劇，魯四老爺?shù)臍埲蹋瑒⒑驼渚挠赂腋械诫y以理解十分正常，加之魯迅的文章本身就富于思想深度，他又是語言大師，比較重視行文的技巧，他與學生之間的“隔閡”之深就可想而知。而教師在兩者之間的作用就是將“隔閡”縮小而非放大，帶領學生走進它、品味它。讀者從來都是仰視經(jīng)典的，因為其無比宏大的思想境界和深刻的社會內(nèi)涵。可如果在課堂上過于強調(diào)作品的時代背景和思想內(nèi)容，這無異于棒打鴛鴦，強行拉開了作品與學生的距離，非但沒有讓經(jīng)典走下神壇，反而更將其推向金字塔的頂尖，學生便難以望其項背，更生敬畏。

其次，教師與魯迅之“隔”。在許多老師的記憶中，魯迅的文字是一直伴隨著自己成長的，在語文書中便常常與魯迅“見面”，大學里又經(jīng)過系統(tǒng)的閱讀，很多老師對魯迅鐘愛有加。然而，教師哪怕對魯迅研究深有心得，也要冷靜處理，不能把原本單純的語言學習變成了魯迅研究，扼殺學生語文學習的興趣。所謂“情生智隔”，越是對一樣東西癡迷，那么他的思想就越會受到局限，視野就會變得越狹隘。當教師恨不得把當前魯迅研究的熱門、把自己對文本的理解“傾倒”給學生，全然不顧學生的感受，能接受與否時，課堂教學的基本之“理”便為“情”所掩，學生的主體地位已然喪失殆盡，走向“隔”的另一個極端。

反之，亦然。教師本身對魯迅作品沒有興趣，如若帶著這種情緒進入課堂，把自己的主觀情緒傳達給學生，說什么“魯迅是個親日派”、“魯迅是一塊老石頭，應該讓他到一邊歇一歇”、“魯迅這個老頭喝了酒以后，醉眼朦朧，逮誰跟誰急，逮誰罵誰”之類的言辭，極不客觀地對待文學，更扼殺了學生的積極性，也是對學生的不公平，“厭生”同樣也“智隔”。

還有一種教師，在對待魯迅作品教學時采取了一種“極公平而道中庸”的做法，既不喜歡，也不厭惡，而是用一種不痛不癢、不冷不熱的態(tài)度，死板、機械地教學，從《故鄉(xiāng)》《藥》乃至《祝福》一律與辛亥革命的局限性掛上“千絲萬縷的聯(lián)系”;《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》、《記念劉和珍君》非得大談特談革命青年的英勇偉大、反動政府的慘無人道;《孔乙己》、《阿Q正傳》又必須和中國人的國民劣根性掛鉤……這種“主題先行”的解讀，無異于畫一個思想的框架，讓學生不敢越圈半步，自己把自己套牢，而教師則永遠在文本外圍轉(zhuǎn)圈，無法抵達作者的內(nèi)心世界，如一艘偏離航向的船，永遠無法登岸。如此一來，不要說作品的多元化解讀、絢爛多姿無從談起，“假大空”的氛圍更是充斥課堂，較之前兩者，如此的“隔閡”更是語文教學莫大的悲哀！

第三，便是教師與教材之“隔”。從20世紀20年代初起，魯迅作品就開始進入中學語文課本，教材也歷經(jīng)變化，對魯迅作品教學的研究也發(fā)生了巨大的變化，如果教師不了解教學研究的方向，不了解教材編撰者的編寫意圖，仍然讓思想性、政治性充斥語文課堂，必然為學生所排斥。

滬教版中學語文教材中的魯迅作品及單元主題見下表：

筆者可以發(fā)現(xiàn)，教材中選擇的魯迅作品，在很高層次上達到了工具性和人文性的統(tǒng)一。作品的思想內(nèi)容大都涉及重要的人文主題，而且非常深刻，如“初中的同齡人的故事”單元、“故鄉(xiāng)情思”單元和“慎思明辨”單元，高中的“為理想而斗爭”單元、“文化的制約與創(chuàng)造”單元，集中而系統(tǒng)地給學生展現(xiàn)了一個偉大作家的單純而又智慧、簡單而又深刻的思想內(nèi)容。同時，魯迅的語言準確、精煉、生動，篇章結(jié)構(gòu)嚴謹而又靈活，寫作手法多樣、新穎，高中階段的“書話與書評”單元、“論說文及其解讀”單元、“文學作品中的典型”單元又向讀者，展現(xiàn)了語言大師高超的寫作技巧。同時，在強調(diào)民族精神和生命教育的今天，魯迅的作品就更加有現(xiàn)實意義，作為一個清醒的批判現(xiàn)實主義作家，魯迅是中國人靈魂的最尖銳、深刻的解剖者，民族精神最精警深邃的反省者。能夠達到如此高度且作品適合中學教學的作家，在中國現(xiàn)代文學史上，難尋出其右者。

如果教師在教學過程中漠視單元主題，漠視單元同類選文的共同特點，漠視同一作家作品的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，把每篇作品當做一個獨立的內(nèi)容來教，必然會導致重復教學，讓人覺得枯燥乏味，學生也難有整體把握。還有人建議，魯迅作品的大致的主題教學是否應當在初中完成，而高中階段則應該關(guān)注語言信息對作品主題的展現(xiàn)幫助作用。筆者卻認為，魯迅作品的主題與語言品味是不能完全割裂的，這樣做無異于將語文的人文性與工具性強行拆分，極不公平地肢解了作品的完整性、語言形式和內(nèi)容的統(tǒng)一性。倘若教師與教材之間的“隔閡”不能很好地消除，也將是語文教師與語文教材編撰者共同的悲哀。

綜合上述幾點，筆者認為，魯迅作品教學的理想狀態(tài)便是“不隔”。而這種“不隔”于筆者而言，便是一種生命的共感，是一種不加雕飾和人為詮解的體驗，特別是作為定篇的經(jīng)典課文，教師在其中應當起的只是引導的作用，著重于學生的自主感悟，不要動不動就上綱上線，人為地拉開了學生和經(jīng)典課文的距離。

針對上述魯迅作品教學中的問題，筆者提出以下幾點建議：

第一，在教學環(huán)節(jié)上，教師要能進能退。

古人強調(diào)感情在文學作品中的重要作用?！段馁x》言：“詩緣情?！蔽囊嗳?。所貴者唯情也。為了讓魯迅所寫之情與學生所感之情能在同一條線上，不錯位，教師的作用便是營造情境與氛圍，幫學生過濾掉一切世俗的雜念。此時，便要“進”，充分發(fā)揮教師的作用，讓學生能有一個感受的原質(zhì)，有所依托，而不是天馬行空，想當然。

然而在人生中，人往往戴有多種面具，無論是與外界事物之間、還是與他人之間都隔了一層屏障。教師在教學中也難免帶有功利和世俗的眼光，而敢于撤除這層屏障以真面目示人，只有像魯迅這樣的少數(shù)大智大勇者才能做到。既然如此，在進入文本品讀時，教師何不暫“退”一旁，讓學生注意力專注、集中在對象身上，與對象凝為一體，中間毫無隔閡，與魯迅能敞開心扉進行穿越時空的對話，這未嘗不是一種有效的閱讀體驗。

假以時日進行訓練，這種良性循環(huán)一旦形成，學生便可以在閱讀中，盡快進入情境，搭上作者的情感線索，在這種“同情”中，真正觸摸到魯迅的內(nèi)心，感受他憂國憂民的民族靈魂。

第二，在教學內(nèi)容上，教師要有收有放。

魯迅作品的教學應當“有所收，有所放”，收放自如;“有所講，有所不講”，難易適度。中學語文課堂的教師畢竟不是大學講堂上的陳寅恪先生，教師教育的對象是中學生而非大學生，深入的研究固然重要，但將這種成果“深入淺出”更為重要，這便是“收”。收不住、放不下的教師必然為內(nèi)容所累，講不停的教師必然為言語所累，且都收效甚微。教師應當擇其有效者而用之，其無效者而棄之，使教學內(nèi)容貼合學生的實際，允許學生運用魯迅觀點，分析現(xiàn)實問題，發(fā)表自己的看法，讓學生自己意識到魯迅的睿智、深刻，意識到魯迅作品的預見性，感受到魯迅思想沒過時，這便是適時的“放”。只有找到與學生溝通的契合點，才能更好地引導學生“由淺入深”感受文本，觸摸魯迅的心靈。

第三，在教材的解讀上，教師要形成系統(tǒng)。

魯迅是中學教材中出現(xiàn)次數(shù)最多的作家，為了避免教學的重復和缺乏系統(tǒng)性、整體性的情況的出現(xiàn)，教師必須注意理清教材的單元設計思路，無論是依據(jù)文體的分類組織單元的教材還是依據(jù)能力、或主題的不同來組織單元的教材，教師都應把教材中每一篇魯迅的作品，及其所在單元中的地位形成系統(tǒng)，合理安排教學內(nèi)容、組織教學形式，注意初高中的銜接，力求每次講授的都是一個不一樣的魯迅。

課堂設計時可有意安排專題，如：“童年的魯迅”（《從百草園到三味書屋》、《風箏》）、“思鄉(xiāng)的魯迅”（《社戲》、《故鄉(xiāng)》）、“思考者魯迅”（《中國人失掉自信力了嗎》、《拿來主義》）、“青年導師魯迅”（《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》）、“詩人魯迅”（《自題小像》、《自嘲》）、“演講家魯迅”（《未有天才之前》）、“小說家魯迅”（《孔乙己》、《阿Q正傳》）等等。

此外，還可以讓學生思考如下問題，串聯(lián)起學生學過的魯迅作品，構(gòu)建一個全面解讀魯迅的系統(tǒng)思維體系：如從《從百草園到三味書屋》中童年天真爛漫的魯迅到《中國人失掉自信力了嗎》一個慎思明辨的魯迅，這之間經(jīng)歷了怎樣的心路歷程？《為了忘卻的記念》、《白莽作<孩兒塔>序》中俯首甘為青年導師的魯迅和站在北師大附中演講臺上振臂疾呼“未有天才之前”的魯迅有何異同等等。

只有系統(tǒng)地將魯迅內(nèi)化為自己的東西，方能信手拈來，游刃有余，合理地解讀一個完整的魯迅。

第四，在教學心態(tài)上，教師要能“等得起”。

畢竟真正好的語言文學作品讀者也不可能一次性地感受到它的全部的好處。隨著一生中觀察、體驗的不斷豐富，對經(jīng)典文學作品的理解也會不斷深化。魯迅作品所描寫的人和事、所議論的那些問題，學生是能初步感受到的，但它們背后的意義和內(nèi)涵卻是無限的，也許魯迅自己也不一定全部意識到。學生現(xiàn)在不能領悟，并不意味著永遠不能領悟。所以教師不必急于把魯迅作品的內(nèi)涵一次性說個透，在激發(fā)學生閱讀興趣的基礎上，教師要能等得起學生用一生的經(jīng)歷不斷地去補充、去挖掘。所以，教師不妨把選入中學語文教材中的魯迅作品當作供教師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，容學生慢慢地消化、感悟，讓語文學習成為過程的享受。

筆者相信，只要情理相融，靈活地處理好魯迅、教師和學生三者的關(guān)系;消除隔閡，讓學生在適宜的情境中安心地咀嚼經(jīng)典，讓教師與學生之間能互相尊重心靈地對話，魯迅就一定能真正走進孩子們的心田！