項(xiàng)純

幼小銜接，應(yīng)該是雙向銜接。單向的幼兒園向小學(xué)銜接，是加劇學(xué)前教育“小學(xué)化”的重要原因。要從根本上解決這一突出問題，需要小學(xué)和幼兒園的通力合作。小學(xué)在幼小銜接方面的努力不能僅在外圍繞圈子，局限在入學(xué)前的簡短培訓(xùn)、入學(xué)一周的熟悉環(huán)境、了解規(guī)范等，需要從宏觀上統(tǒng)籌設(shè)計(jì)整體課程，從微觀上保持教育教學(xué)方式、方法的連續(xù)性，從保障條件上，加速師資培養(yǎng)同步、環(huán)境共建等，以小學(xué)低年級(jí)的課程改革驅(qū)動(dòng)整體變革。

放眼國際，發(fā)達(dá)國家在課程方面有利于幼小銜接的措施與經(jīng)驗(yàn)，為我們帶來不同的思考。

美國注重幼小銜接階段課程設(shè)計(jì)和教學(xué)形式上的統(tǒng)籌規(guī)劃。學(xué)前教育和小學(xué)一二年級(jí)作為K12課程的一個(gè)重要階段，設(shè)計(jì)具有整體性，特別是閱讀和包含社會(huì)、科學(xué)、健康、藝術(shù)等在內(nèi)的主題活動(dòng)課程，在目標(biāo)與教學(xué)方法上具有內(nèi)部的一貫性和連續(xù)性，鼓勵(lì)將幼兒教育中有價(jià)值的學(xué)習(xí)方法等引進(jìn)小學(xué)低年級(jí)。幼兒園與小學(xué)的師資共同培養(yǎng)，根據(jù)兒童年齡層劃分，幼兒園至小學(xué)三年級(jí)為同一種教師資格證。在此基礎(chǔ)上，將學(xué)前兩個(gè)年級(jí)和小學(xué)一二年級(jí)設(shè)置在同一環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)全方位的幼小銜接。

英國注重幼兒教育和小學(xué)教育部分課程內(nèi)容的延續(xù)性，如兩個(gè)階段普遍重視課程的整體、綜合性，圍繞課題，把多種科目的學(xué)習(xí)有機(jī)綜合起來，這種組織形式的教學(xué)貫穿在幼兒教育和小學(xué)教育中，保證了教育的連貫性和延續(xù)性。

法國對(duì)學(xué)前教育與小學(xué)教育有一體化的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與規(guī)劃，將2至11歲的兒童按照3歲一個(gè)階段，劃分為初等學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)三個(gè)階段，統(tǒng)籌規(guī)劃課程。幼小銜接的5至7歲共處于一個(gè)整體的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，在這一時(shí)期，注重有基礎(chǔ)學(xué)習(xí)特色活動(dòng)的開展，注重初步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。相應(yīng)地，在師資培訓(xùn)和資格標(biāo)準(zhǔn)上，也反映出了共同培訓(xùn)、相同考試科目的幼小教師標(biāo)準(zhǔn)高度一致的特點(diǎn)。

日本在課程方面也提倡幼小一貫化、小初一貫化。在小學(xué)階段，為使幼小銜接順暢，政府對(duì)課程大綱、課程內(nèi)容、課時(shí)安排、教學(xué)設(shè)計(jì)有細(xì)致的規(guī)定與說明。作為課程最基本的框架，提出小學(xué)低年級(jí)要重視幼兒教育的成果，關(guān)注兒童的體驗(yàn)，對(duì)小學(xué)生活的適應(yīng)、基本生活習(xí)慣的建立、對(duì)學(xué)科等學(xué)習(xí)的順利適應(yīng)都非常重視。在學(xué)科教學(xué)中，提倡充實(shí)兒童安全教育、熱愛自然、尊重生命等跨學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)，增加跨齡兒童的合作體驗(yàn)活動(dòng)。在小學(xué)一年級(jí)，特別是入學(xué)初期，以綜合性強(qiáng)的生活科為主，其他學(xué)科也要選擇與生活科相關(guān)的內(nèi)容，共建學(xué)習(xí)單元，使教育教學(xué)具有綜合學(xué)科性和關(guān)聯(lián)性。如規(guī)定在一年級(jí)入學(xué)初期，以生活科的教學(xué)為主，將國語、音樂、手工制作等眾多學(xué)科進(jìn)行整合，根據(jù)學(xué)生的興趣、需求設(shè)計(jì)大單元開展教學(xué)。

從這些國家在課程方面幼小銜接的舉措中不難發(fā)現(xiàn)，課程統(tǒng)籌規(guī)劃、教學(xué)內(nèi)容與方式重視連貫性和延續(xù)性、師資培養(yǎng)同步，是比較共通的做法。

值得我們注意的是，眾多發(fā)達(dá)國家小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)方式與我國存在根本的不同。他們基本上采用的是由一名教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)所有或多數(shù)學(xué)科教學(xué)的包班制。包班制全科教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教師全面把握一個(gè)學(xué)生的多個(gè)方面，從一個(gè)完整的人的發(fā)展需求視角組織教育教學(xué)并評(píng)價(jià)學(xué)生，更注重兒童成長與發(fā)展的規(guī)律。而分學(xué)科教學(xué)側(cè)重學(xué)科的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性，評(píng)價(jià)學(xué)生偏重學(xué)科能力與素養(yǎng)的發(fā)展。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，與細(xì)化的學(xué)科能力和素養(yǎng)的奠基相比，學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、健全人格的培養(yǎng)、豐富多彩活動(dòng)的體驗(yàn)、生活問題的發(fā)現(xiàn)、探索精神的培養(yǎng)更為重要。因此，從源頭上，采用包班制全科教學(xué)的小學(xué)教育，在幼小銜接方面具有先天的優(yōu)勢(shì)。

那么，我國的小學(xué)低年級(jí)教育究竟應(yīng)該為學(xué)生提供怎樣的課程？如何才能讓兒童更自然、更順利地學(xué)習(xí)、成長與發(fā)展？借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，從國家層面，應(yīng)該將學(xué)前教育納入基礎(chǔ)教育一貫課程設(shè)計(jì)的視野，同時(shí)將師資培養(yǎng)與課程規(guī)劃同步。這需要統(tǒng)籌規(guī)劃與綜合改革。從學(xué)校層面講，也有很多可為之處。在小學(xué)低年級(jí)，為兒童設(shè)計(jì)適合他們發(fā)展需求的綜合性、活動(dòng)式、體驗(yàn)式的課程，將有力促進(jìn)幼小銜接。如北京市海淀區(qū)開展“課程整合，自主排課”實(shí)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)校探索學(xué)科間內(nèi)容及其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的整合等課程改革。有學(xué)校在小學(xué)一年級(jí)嘗試了教師包班制，一名教師負(fù)責(zé)多學(xué)科教學(xué)，并打破學(xué)科壁壘，實(shí)施多學(xué)科融合課程的大膽實(shí)踐探索。這些改革探索踐行著新課改的理念，同時(shí)也為幼小銜接提供了新思路。

（來源：中國教育報(bào)）

編輯：王金梅