姚　舜

肇始與特質(zhì)：戰(zhàn)后日本區(qū)域教育探微

姚舜

“區(qū)域”與教育的結合，是一種對于區(qū)域文化的重視和傳承。區(qū)域教育的實施不僅有利于“區(qū)域”團結能量的形成，同時亦能為解決教育病理現(xiàn)象和促進區(qū)域發(fā)展提供有力保障。日本的區(qū)域教育發(fā)展由來已久，在輔助學校教育、補充學生社會經(jīng)驗、幫助居民理解區(qū)域文化等方面均有其優(yōu)勢體現(xiàn)。同時，研究日本區(qū)域教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀，勢必會對我國尚不完善的區(qū)域教育模式有所裨益。

日本；區(qū)域教育；特質(zhì)

對于一個國家而言，完整的教育體系應該由學校教育和學校外教育兩部分組成。學校教育對學生進行知識、技能方面的訓練，而家庭和社會則需要輔助學校教育完成其無法達成的目標。例如，指導學生養(yǎng)成正確的生活、學習習慣或幫助學生彌補心理問題等。對于一個成長中的人而言，接受學校教育的場地和設施都是相對固定的，而接受學校外教育的方式卻不盡相同，也正是由于這種不確定性使得學校外教育的實施可以更加靈活多樣，可操作性更強。當然，這也更應該引起教育改革者與實施者對學校外教育的重視。

一、概念辨析與澄清

概念被認為是知識的基礎，同時也是比較教育研究所應緊緊依靠的最基礎要素。研究區(qū)域教育的具體內(nèi)涵以及與其相關聯(lián)的概念對我們形象地認識區(qū)域教育的實質(zhì)可以起到重要作用[1]。目前，在我國對于區(qū)域教育這一概念的使用還沒有一個明確的界定，通常情況下以“區(qū)域教育”一詞出現(xiàn)的著作和研究報告等均將“區(qū)域”定義為一個區(qū)位概念，將其混同于幾個省份或城市的總和。而與區(qū)域教育概念相近的社會教育、社區(qū)教育等詞匯也經(jīng)常出現(xiàn)混用或錯用。所以，筆者在此欲嘗試對區(qū)域教育這一概念進行詳解，在明晰概念的基礎上進行后文的闡述。

(一)社會教育

社會教育(Social Education)分為廣義與狹義兩種理解方式。廣義的社會教育是指旨在有意識地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會活動的總稱；狹義的社會教育是指學校和家庭以外的社會文化機構以及有關的社會團體或組織，對社會成員所進行的教育。通過對廣義和狹義兩種概念的分析，不難發(fā)現(xiàn)，廣義層面的社會教育幾乎與“教育”這一大概念無異[2]。事實上，在人類發(fā)展的初期，由于家庭和學校尚未產(chǎn)生，一切教育的職責都是由社會承擔的，所以這個廣義層面的概念與本文試圖解釋的區(qū)域教育概念無關，不再贅述。反觀狹義層面的社會教育含義，其與家庭教育并行，組成了學校外教育的兩個主要分支，它強調(diào)對于學校教育和家庭教育的補充，在日本通常以圖書館、公民館等設施來履行社會教育職責。

(二)社區(qū)教育

社區(qū)教育(Community Education，コミュニティ教育)一詞在不同國家有著多種含義。在日語中，社區(qū)一詞是以外來語表記的，所以，社區(qū)并不是日本固有文化中的概念，其內(nèi)涵是在綜合英美等發(fā)達國家的社區(qū)教育思想基礎上得出的。在1949年前后，社區(qū)教育并不是一個日本學術界常用的概念，我們理解的社區(qū)教育的內(nèi)涵幾乎完全由社會教育替代。但是，自20世紀70年代以來，日本逐漸產(chǎn)生了諸如“班級崩塌”、“不登?！钡冉逃±憩F(xiàn)象，教育研究者在研究如何提高學校教育質(zhì)量的同時，也將解決問題的視角向?qū)W校外轉(zhuǎn)移，并提出以日常生活的生活圈為單位，對該區(qū)域內(nèi)的教育文化進行重構的思想[3]。在此基礎上，社區(qū)教育開始轉(zhuǎn)向成為以區(qū)域為基礎，為了形成區(qū)域凝聚力，傳承區(qū)域文化，達成社會福祉的教育手段。

綜上所述，社區(qū)教育一詞因其定義的角度和層面不同，內(nèi)涵也大相徑庭。首先，社區(qū)教育是一種教育活動的分類形式，此時，它與社會教育相近；同時，社區(qū)教育還是一種教育手段，依靠社區(qū)教育完成對于社區(qū)居民在學習和生活等方面的教育需求；另外，社區(qū)教育還表現(xiàn)為一種發(fā)展模式，社區(qū)教育依賴于學校、社會教育設施為居民提供全程的教育服務，這種能夠貫穿人一生的教育方式，正符合終身學習的內(nèi)涵，是一種以“發(fā)展”的觀點看待問題、處理問題的合理思維。

(三)區(qū)域教育

日本學者西本洋一將區(qū)域教育(Regional Education)定義為：“以促進形成社區(qū)內(nèi)居民的團結意識、充實業(yè)余生活為宗旨，各年齡段的居民都能夠參加的自主學習活動。區(qū)域教育主要以促進居民的人格形成為主要目的，但卻區(qū)別于單純學校教育的學習方法，更強調(diào)對于知識和技能的靈活運用。同時，區(qū)域教育的組織形式也很簡單，沒有考試、學分，同樣也不存在留級和升學。”[4]百井宏己強調(diào)，區(qū)域教育中不可忽視的一點是要在以“區(qū)域”為學習對象的前提下，讓居民形成一顆熱愛學習的心[5]。可見，與其說區(qū)域教育是一種教育模式，不如稱其為一種教育思想。區(qū)域教育強調(diào)居民對于區(qū)域文化的學習，重視給予居民平等的、更多的學習機會。在日本，區(qū)域教育與“生活教育”、“勞動教育”等概念具有一定程度上的相似性，但是，相對來說，幾個概念所出現(xiàn)的年代有所不同，生活教育早在一戰(zhàn)前就已經(jīng)萌芽，并以將真實的生活問題與教育教學相結合為主要方式向前發(fā)展[6]。勞動教育則以配合學校教育增強學生的動手能力、勞動技能為主要宗旨。幾個概念雖然側(cè)重點有所不同，論及實質(zhì)卻殊途同歸。

較之于社會教育與社區(qū)教育兩個概念，不難發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教育與二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。首先，社會教育是作為一個教育類型出現(xiàn)的，它區(qū)別于學校教育，是國民教育形式的一個重要組成部分，在這一點上，它與其他兩個概念有著根本區(qū)別，社區(qū)教育與區(qū)域教育不具備這種宏觀層面的意義。其次，社區(qū)教育的概念較其他兩個概念豐富，但我們?nèi)粘Ｋ峒暗纳鐓^(qū)教育則多作為一種教育手段出現(xiàn)，我們依靠社區(qū)教育來完成居民們的學習要求，同時滿足國家意志。再次，社區(qū)教育與區(qū)域教育是一對既有重合又邊界分明的概念。在日本，社區(qū)的概念是名副其實的舶來品，社區(qū)是以“區(qū)域”為基礎的，一個具有共通性的人的組合，亦可稱為“區(qū)域共同體”或“區(qū)域社會”。由此，我們可以得出結論，雖然二者出現(xiàn)的語境不同，但社區(qū)教育與區(qū)域教育在教育目標上并不沖突，甚至是趨同的。最后，對于區(qū)域教育而言，實現(xiàn)區(qū)域教育的目標，提升區(qū)域教育力，不僅需要學校教育的力量，同時也需要社會教育和家庭教育的完美協(xié)作。

二、日本區(qū)域教育的歷史演進

由前文所述的對于日本區(qū)域教育概念的分析所知，區(qū)域教育的立足點包含社區(qū)內(nèi)的文化、共同經(jīng)歷、社會規(guī)范、價值觀等內(nèi)容，所以，區(qū)域教育的著眼點也勢必將隨著社會變遷以及國家意識的轉(zhuǎn)變而發(fā)生傾斜和改變。研究區(qū)域教育的歷史演進實際上就是對于一些指導國家政策轉(zhuǎn)變的思潮以及歷史性事件的探索和梳理。

(一)國家意志的區(qū)域教育時代

20世紀初葉開始至二戰(zhàn)結束，日本經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)的硝煙，戰(zhàn)爭期間國家對于人民意識的統(tǒng)治是毋庸置疑的，一切以國家利益至上的思想滲透在區(qū)域教育之中。二戰(zhàn)結束后，日本的教育事業(yè)開始逐漸接受美國的影響，國家希望通過一切手段從戰(zhàn)敗的陰影中走出。在此時期內(nèi)，日本開始了以標榜民主主義與倡導個人復權為主的區(qū)域教育活動，欲借此來安撫和團結全體民眾將工作重心轉(zhuǎn)入國家重建[7]。很快，在1960年前后，日本迎來了經(jīng)濟的快速增長期，伴隨著國家經(jīng)濟實力的推進，區(qū)域教育在此時也承擔起了豐富民眾內(nèi)心的職責，“自我實現(xiàn)”、“知書達理”、“尋求生存價值”等思想被逐漸融入?yún)^(qū)域教育之中。

(二)社會發(fā)展主導的區(qū)域教育時代

1975年前后，日本受到1973年國際石油危機的影響，經(jīng)濟建設逐漸步入平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢，社會發(fā)展也已經(jīng)達到了相對成熟的程度。區(qū)域教育的主導理念也逐漸從國家意志向社會發(fā)展主導轉(zhuǎn)移。

1.高等教育普及化的發(fā)展

隨著經(jīng)濟實力的迅速擴張，日本政府對于教育體系的投資也在逐步遞增，學校規(guī)模的擴大也直接導致了生源需求的增大，曾經(jīng)精英教育的模式已經(jīng)不再勝任。小學和初中作為義務教育階段的學校自不必說，高中階段教育逐漸向準義務教育化發(fā)展，而高等教育學校(高等專門學校、短期大學、四年制大學)的普及化發(fā)展也是呼之欲出。民眾學歷水平的提高也給區(qū)域教育提出了新的難題，接受區(qū)域教育的主體已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦邔W歷人才，如何創(chuàng)設出嶄新的充滿魅力的區(qū)域教育活動成為了一時間需要解決的難題。同時，曾經(jīng)給人以“象牙塔”感覺的大學校園，也隨著教育普及化的發(fā)展逐漸褪去其神秘之色，校園不再是社區(qū)內(nèi)一個封閉的個體，二者的融合也同時給區(qū)域教育的發(fā)展帶來了新的機遇。

2.城市化程度的提高

伴隨社會發(fā)展，城市化也開始迅速推進。農(nóng)村地區(qū)開始撤并，通訊與交通手段發(fā)生革命性變化，一切改變使得空間的距離被極度縮小，所有城市生活附加的文化也被推廣開來。曾經(jīng)人們賴以生存的“農(nóng)村文化(田舎の文化)”也逐漸被城市文化所替代。因此，區(qū)域教育為了應對這急速擴張的城市化現(xiàn)象也勢必要做出積極的應對。過去，區(qū)域教育的實施以公民館等為主要依托，但隨著城市化程度的提高，“區(qū)域”這一個概念也將隨之擴大，因此，綜合市民文化信息中心、綜合福祉中心、終身學習中心等新興區(qū)域教育設施開始興起，這些設施不僅可以向更廣大的市民提供教育場所，同時以這些設施的開設為契機，更多的區(qū)域教育活動也開始涌現(xiàn)，并逐漸開始形成以“軟”活動與“硬”設施相結合的區(qū)域教育體系。

(三)終身學習思潮影響下的區(qū)域教育時代

1971年，日本社會教育審議會發(fā)表了題為《關于應對急速變革的社會結構的社會教育手段》的咨詢報告[8]，要求區(qū)域教育以及其他學校外教育活動的開展要在終身學習思想的觀照下進行。在此報告的影響下，社會教育活動開始逐漸以終身學習思想作為指導思想，并呈現(xiàn)體系化的趨勢。誠然，將區(qū)域教育等教育思想或模式強加于終身學習思潮之下有其不妥之處，也遭到了一些教育研究者的詬病，同時，以終身學習思潮為指引的社會教育體系的形成也并非一日之功。但是，終身學習思潮所提出的一些道理，如要將教育看做一個貫穿受教育者一生的過程、教育活動不應僅局限于學校內(nèi)部等觀點卻能夠給予我們很多啟示。所以，在終身學習思潮的影響下，區(qū)域教育逐漸形成了“橫”、“縱”兩方面發(fā)展的主線。在“橫”向上，區(qū)域教育采取多樣的教育方式和手段進行技能和文化的普及，同時，將區(qū)域教育應用于包括家庭、學校、社區(qū)在內(nèi)的所有學習場所之中，以加強區(qū)域教育的橫向擴展，更有效地達成區(qū)域教育目標。在“縱”向上，將區(qū)域教育貫穿于人生的每個時期，并使各個時期的教育形成一個有機的關聯(lián)。在“橫”、“縱”兩方面的教育模式下，一個內(nèi)涵更豐富、效果更顯著的區(qū)域教育發(fā)展態(tài)勢指日可待。

(四)生存能力影響下的區(qū)域教育時代

在終身學習思潮的指引下，區(qū)域教育的“橫”、“縱”體系中的“縱”向已經(jīng)得到了充分的擴充，但是在“橫”向上仍有巨大的發(fā)展空間存在。1996年，中央教育審議會發(fā)表了《關于展望21世紀我國的教育態(tài)勢》的咨詢報告[9]。報告中，以培養(yǎng)學生解決實際問題能力、造就豐富人性、養(yǎng)成健康身體為主旨的“生存能力”這一概念被作為教育的核心目標提出。同時，加強學校、家庭與社區(qū)的聯(lián)系合作，充實家庭和區(qū)域教育等辦法被作為培養(yǎng)學生生存能力的最重要的手段之一看待。此后，中央教育審議會、終身學習審議會等部門又相繼出臺了一系列旨在培養(yǎng)生存能力的咨詢報告，其中加強區(qū)域教育與學校、家庭的合作均被視作重要的改革方向。區(qū)域教育的橫向發(fā)展在一次次報告和法案的影響下得到了快速發(fā)展。區(qū)域教育研究機構以及區(qū)域教育推進組織如雨后春筍般發(fā)展，如今，區(qū)域教育的實施已經(jīng)形成了有組織、有預案、有管理、有報告、有研究的全面發(fā)展態(tài)勢。

三、日本區(qū)域教育的特質(zhì)

日本區(qū)域教育的發(fā)展是伴隨著社會的演變而進行的，這一特點在戰(zhàn)后的區(qū)域教育發(fā)展過程中表現(xiàn)得更為突出，在初步掌握了區(qū)域教育的概念以及發(fā)展之后，本文欲提煉出區(qū)域教育所具備的三大特質(zhì)，以洞悉區(qū)域教育的內(nèi)涵實質(zhì)。

(一)學習自主性

由于區(qū)域教育的發(fā)展受到了終身學習思潮的影響，在實際操作中，它強調(diào)學習主體能夠自主地設定學習內(nèi)容、計劃，并根據(jù)自身的預設開展學習活動，同時能夠?qū)σ呀?jīng)完成的學習效果進行評價。但是，這并不是在單純地強調(diào)對于個人學習能力提升的要求，而是在謀求以個人學習自主性為基礎的、整體的學習愿望的提高。當然，學習自主性并不是僅局限于對成年人的要求，區(qū)域教育強調(diào)的是自由養(yǎng)成學生對學習的這種追求，從而達成一個貫穿整個人生的學習自主需求。

(二)實踐性

區(qū)域教育所包含的學習內(nèi)容是多種多樣的，其中既包含課本中的基本知識和技能，同時更重視對于實際操作能力的培養(yǎng)。第一，基礎知識在課本中的呈現(xiàn)可以讓學習者通過感性的認識了解和獲得，但是，實踐性較強的知識如果沒有具體的體驗將無法真正地被學習者接受。第二，課本中所涉獵的基礎知識只是學習目標的較低標準，而如果想對知識本身進行升華和創(chuàng)新就需要更多的實踐性體驗來促進學習者進一步感知。第三，區(qū)域教育中所要傳達的一些區(qū)域文化和價值觀方面的信息是課堂教學以及課本上無法體現(xiàn)的，只有實際的體驗和感悟才能給學習者帶來共鳴。

(三)社會合作性

第一，區(qū)域教育所要傳達的思想內(nèi)核和生存技能，不僅包含著國家意志，同時也是區(qū)域文化上千年的傳承，這些教育的傳達需要以社會合作的方式進行詮釋。第二，區(qū)域教育本體要求社會合作的存在。區(qū)域教育所要傳達的關于區(qū)域本體的內(nèi)容，諸如文化和凝聚力等方面的內(nèi)容，本身就是建立在集體層面上的，并伴有極強的公共性，它是一個抽象的社區(qū)內(nèi)全體成員的意識集合，單獨的個體將無法領悟其深刻的內(nèi)涵。第三，區(qū)域教育的實施方式要求以社會合作的方式進行。區(qū)域教育的實施，不僅要依靠社會教育的手段，同時也需要學校和社區(qū)以及家庭三者間的配合，任何單一手段的區(qū)域教育活動都將無法全面地將區(qū)域教育的內(nèi)涵展示出來。

四、結　語

隨著2006年日本《教育基本法》的重新修訂和2009年日本《教育振興基本計劃》的正式實施，社區(qū)、學校以及家庭間的三者間的緊密合作已經(jīng)上升到了教育政策的高度。在這兩部指引日本未來教育走向的法案中均以單獨條目的形式強調(diào)了區(qū)域教育的重要性。在社會變化日益劇烈的今天，區(qū)域教育對于維護社會穩(wěn)定，增強民眾的社會適應能力，學習生存技能，豐富民眾精神文化生活等方面均具有無可替代的作用。但是，在區(qū)域教育的實施過程中仍然存在一定的問題，例如在傳承區(qū)域文化的進程中，學校究竟應該起到什么樣的作用？為了學生更方便地體驗生活而開放的校園，是為了“走出去”還是為了“請進來”？[10]這些問題的存在無時無刻不在提示著區(qū)域教育的未來任重而道遠。

[1] 馬太·杜甘.國家的比較：為什么比較，如何比較，拿什么比較[M].北京：社會科學文獻出版社，2010：27.

[2] 顧明遠.教育大辭典[S].上海：上海教育出版社，1990：11.

[3] 高田一宏.コミュニティ教育學への招待[M].大阪：解放出版社，2007：6-15.

[4] 西本洋一.地域教育——その課題と動向[J].東洋大學政治経済學部紀要，66：124.

[5] 百井広己.「地域教育」の推進——石狩市の現(xiàn)狀について[J].淺井學園大學生涯學習研究所研究紀要『生涯學習研究と実踐』9：95，95-103.

[6] 勝野充行.生活教育論Ⅰ[J].大垣女子短期大學研究紀要，18：36.

[7] 松原治郎.コミュニティと教育[M].東京：學陽書房，1977：11-20.

[8] 急激な社會構造の変化に対処する社會教育のあり方について[EB/OL].http：//nyc.niye.go.jp/youth/book2003/html/04/04_01_01.htm.2013-04-12.

[9] 21世紀を展望した我が國の教育の在り方について[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuou/toushin/960701.htm.2013-04-12.

[10] 境野健兒.地域文化と開かれた學校づくり——子どもの育ちと経験の組織化[J].教育，2012 (3)：73-81.

2014-03-15

全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題(DDA070173)。

G40-09

A

1001-6201(2015)01-0236-04

東北師范大學教育學部)

[責任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.045