徐永智 王同順

上海交通大學(xué)

二語詞匯習(xí)得的認(rèn)知視角探究

徐永智 王同順

上海交通大學(xué)

二語詞匯習(xí)得是第二語言習(xí)得的一個重要組成部分。認(rèn)知語言學(xué)近三十年來的蓬勃發(fā)展，無疑為二語詞匯習(xí)得研究及詞匯教學(xué)提供了一個全新的視角和廣闊的前景。本文從認(rèn)知科學(xué)的視角出發(fā)，討論了認(rèn)知語言學(xué)與二語詞匯習(xí)得的關(guān)系，并分析了二語詞匯習(xí)得歷經(jīng)的幾個認(rèn)知過程。文章還簡要探討了認(rèn)知語言學(xué)中的圖式理論對于詞匯附帶習(xí)得與有意習(xí)得的指導(dǎo)意義。文章提出學(xué)習(xí)者一方面應(yīng)當(dāng)努力擴(kuò)充自己的視覺詞匯量，采取“材料驅(qū)動”的認(rèn)知方式處理文本，優(yōu)化認(rèn)知資源分配；另一方面，在學(xué)習(xí)詞匯時應(yīng)當(dāng)注意掌握詞匯多方面的綜合信息，以此構(gòu)建完整的詞匯圖式，進(jìn)而完成詞匯的成功習(xí)得。

認(rèn)知語言學(xué)，二語詞匯習(xí)得，認(rèn)知過程，圖式理論

1.引言

在語言學(xué)習(xí)中，詞匯的學(xué)習(xí)一直都被看做是學(xué)習(xí)的核心。因為對于任何一門語言而言，詞匯的重要性就好比磚塊之于整棟大樓一樣，都是其最基本的組成部分。正如英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins(1972：111)所說：“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西”。Gass & Selinker (2001)也認(rèn)為，語言的習(xí)得很大程度上可以歸結(jié)為詞匯的習(xí)得，因為幾乎每一項語言能力、技能的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)和提高都離不開詞匯這一基本元素。但是，由于語言系統(tǒng)的開放性和詞匯系統(tǒng)的龐大性，使得沒有一個學(xué)習(xí)者能夠掌握一門語言中的全部詞匯，因此二語詞匯的習(xí)得也隨之成為了伴隨每個外語學(xué)習(xí)者終身的一個認(rèn)知過程；而這個過程也恰恰令學(xué)習(xí)者感到十分困難。

Gass(1988)指出，在早期的第二語言習(xí)得研究中，詞匯習(xí)得一直受到研究者們的冷落，但現(xiàn)在這種局面正在迅速改變。進(jìn)入二十一世紀(jì)之后，國內(nèi)外二語詞匯習(xí)得研究如火如荼，學(xué)者們從不同的視角、不同的方法來探索二語詞匯習(xí)得的本質(zhì)和規(guī)律。尤其是隨著認(rèn)知語言學(xué)近幾十年來的蓬勃發(fā)展，不少學(xué)者(如陳新仁2002；梁曉波2002；豐國欣2008；宋濤2011；高翔2013等)也已將認(rèn)知語言學(xué)中的一些理論應(yīng)用到外語詞匯習(xí)得和教學(xué)的研究中去，并且取得了可喜的成果。這說明，認(rèn)知語言學(xué)為二語詞匯習(xí)得的研究和教學(xué)注入了新的活力，并使之呈現(xiàn)出全新的發(fā)展態(tài)勢。鑒于此，本文擬從認(rèn)知心理學(xué)的角度闡釋二語詞匯習(xí)得的認(rèn)知過程，以及探討認(rèn)知科學(xué)中的一個重要理論——圖式理論對二語詞匯習(xí)得研究的借鑒意義。

2.認(rèn)知語言學(xué)與二語詞匯習(xí)得

高翔(2013)提出，傳統(tǒng)語言學(xué)對詞匯的研究，主要是從歷時的角度來考察詞義的外延及變化；結(jié)構(gòu)語言學(xué)對詞匯的研究關(guān)注的是共時關(guān)系中的詞與詞之間的意義關(guān)系，如同義/反義等。而認(rèn)知語言學(xué)對于詞匯的研究，不僅僅關(guān)注其作為一種語法單位所具有的特征，更注重的是學(xué)習(xí)者對其進(jìn)行認(rèn)知時所用的方式以及整個認(rèn)知過程的研究，這就將詞匯從傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義研究模式的禁錮中解放出來，獲得了新的生命。在認(rèn)知語言學(xué)看來，二語詞匯習(xí)得是一個循環(huán)的、動態(tài)的認(rèn)知過程；它不僅是一種復(fù)雜的認(rèn)知技能的習(xí)得，同時也是一種心理過程，而這一整個過程是由若干個子階段銜接而成的。

在對二語詞匯習(xí)得過程進(jìn)行研究的學(xué)者中，Brown & Payne(1994)算是做了一些開拓性的工作。他們把學(xué)習(xí)者習(xí)得生詞的整個過程做了如下劃分：

1)遇見生詞(Encountering new words)

2)掌握詞形(Getting the word form)

3)掌握詞義(Getting the wording meaning)

4)鞏固形義(Consolidating word form and meaning in memory)

5)使用詞語(Using the word)

當(dāng)然，現(xiàn)在看來，這種劃分只是粗略的將詞匯學(xué)習(xí)的整個過程進(jìn)行客觀描述，嚴(yán)格來說并沒有從認(rèn)知心理的角度進(jìn)行切入和說明，但由于他們較早地對詞匯學(xué)習(xí)的過程做了歸納和說明，因此在某種程度上也為后續(xù)的分析提供了一個范式。陳新仁(2002)在借鑒Brown & Payne(1994)的基礎(chǔ)上，從認(rèn)知的角度對詞匯習(xí)得的過程做了重新的審視和劃分(見圖1)，而這一劃分就顯得極具認(rèn)知特性。

圖1 詞匯習(xí)得流程圖

從上圖能夠看出，陳新仁的劃分，完全是從認(rèn)知的角度來進(jìn)行的。在其流程圖中，詞匯習(xí)得主要經(jīng)過了四個階段：首先是要有相關(guān)詞匯的語言輸入(口頭的或者書面的)作為刺激源；其中的一部分輸入因受到注意等相關(guān)認(rèn)知處理之后而被轉(zhuǎn)化為吸??；這些吸取進(jìn)而又經(jīng)過學(xué)習(xí)者的反復(fù)操練和使用而變得自動化，并被內(nèi)化為儲存，藏在大腦中；最后在特定的語境下或者言語活動中，這些儲存被提取出來，轉(zhuǎn)化成言語輸出而得到鞏固。

實際上，二語詞匯習(xí)得不僅僅是對相關(guān)的詞匯信息進(jìn)行認(rèn)知加工的過程，也是對其進(jìn)行實踐操作的過程。簡而言之，就是一個循環(huán)的、動態(tài)的認(rèn)知過程：即對輸入的語言材料進(jìn)行加工、存儲和輸出的過程。筆者參考了張林(2013)的認(rèn)知模式四個過程，優(yōu)化并提出了詞匯習(xí)得認(rèn)知過程的三個子階段。

詞匯習(xí)得的發(fā)端，肇始于語言學(xué)習(xí)者所接觸到的由聲音和字母組合形式所呈現(xiàn)出來的相關(guān)詞匯的表層信息(口頭或者書面)，即言語輸入(language input)。這些表層信息作為一種信息源，刺激并激活了學(xué)習(xí)者已有的心理詞匯系統(tǒng)(mental lexicon system)，使學(xué)習(xí)者通過注意、對比等一系列認(rèn)知活動，對其進(jìn)行表層的認(rèn)知；這一階段可稱之為“感性認(rèn)知階段”，因為學(xué)習(xí)者對于目標(biāo)詞匯的認(rèn)識還是處于對其拼寫及意義的簡單處理上。而后，學(xué)習(xí)者通過大量的語言輸入實例來拓展自己對相關(guān)詞匯的語義、語用知識及語境使用要求與限制等方面的了解，并熟悉與目標(biāo)語言相關(guān)的背景文化知識，從而使自己對相關(guān)詞匯的認(rèn)知達(dá)到了一個新的深層認(rèn)知的高度。這一階段可稱之為“理性認(rèn)知階段”。隨著認(rèn)知階段的不停深入，學(xué)習(xí)者的詞匯知識也逐漸被內(nèi)化，他對詞匯知識的記憶也由短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶儲存在自己的詞匯認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)。同時，通過特定語言環(huán)境的實踐與語言輸出(language output)活動的增加，各種詞匯信息得到了進(jìn)一步的轉(zhuǎn)換重組與整合處理而變得更加完善、豐富。戚宏波(2004)認(rèn)為，這時的學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠自己抽象總結(jié)各種詞匯習(xí)得的規(guī)律，進(jìn)而不斷提高自己詞匯習(xí)得的元認(rèn)知水平了。這一階段可稱之為“系統(tǒng)綜合認(rèn)知階段”。只有完全經(jīng)過這三個階段后，學(xué)習(xí)者才能被認(rèn)為是“習(xí)得”了詞匯。

由此我們也可以再次得出，在過去的研究中人們將第二語言習(xí)得研究看作是應(yīng)用語言學(xué)的一個分支，甚至還把它連同語言教學(xué)一起視作狹義的應(yīng)用語言學(xué)，其實是不恰當(dāng)?shù)?。趙艷芳(2005:80)指出，“我們感知到的世界是經(jīng)過大腦自動地、無意識地重新組織的結(jié)果，這即是認(rèn)知過程。所以，語義必須以關(guān)于投射世界的信息為基礎(chǔ)，即以認(rèn)知為基礎(chǔ)”。Doughty & Long(2003)也認(rèn)為，二語習(xí)得獲得持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的關(guān)鍵在于明確了自己的學(xué)科屬性，而把二語習(xí)得定位于認(rèn)知科學(xué)顯然是一個符合邏輯的選擇。語言的習(xí)得與認(rèn)知一樣，本質(zhì)上都是一種以某種方式來進(jìn)行信息處理的過程，因此從認(rèn)知的角度來研究語言習(xí)得，就顯得更加科學(xué)和理性了。

另一方面，在認(rèn)知語言學(xué)理論看來，語言的本質(zhì)是一種象征符號；而在符號學(xué)的研究中，符號意義的闡釋與解讀是其研究核心。因此我們可以認(rèn)為，認(rèn)知語言學(xué)是以意義為中心的。而對于詞匯習(xí)得而言，最重要的部分也是對詞匯語義的習(xí)得，因為詞匯意義的正確把握不僅有利于學(xué)習(xí)者對詞匯、句子以及語篇的正確理解，更能夠深化信息加工，使得語言信息由控制化向自動化轉(zhuǎn)變，促進(jìn)詞匯知識的成功習(xí)得。所以，我們有理由相信，將認(rèn)知語言學(xué)與二語詞匯習(xí)得結(jié)合起來，不僅為詞匯習(xí)得的研究提供了一個新的視角和廣闊的前景，更能夠使我們重新審視二語習(xí)得的本質(zhì)，促進(jìn)外語教學(xué)和研究的長足發(fā)展。

3.圖式理論視角下的二語詞匯習(xí)得

盡管從認(rèn)知的角度來審視詞匯習(xí)得與教學(xué)有著諸多益處，但是國內(nèi)的相關(guān)研究仍然起步較晚，大概到2002年才出現(xiàn)了相關(guān)的研究。

梁曉波(2002)從認(rèn)知語言學(xué)的范疇理論、語義理據(jù)、隱喻以及認(rèn)知語義學(xué)的“假設(shè)考驗學(xué)說”等角度討論了認(rèn)知語言學(xué)對于英語詞匯教學(xué)的啟示意義。他提出，“積極運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)的新成果，相信會更能培養(yǎng)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知意識，更加積極主動地對待詞匯學(xué)習(xí)，從而對詞匯教學(xué)帶來意想不到的收獲”(梁曉波，2002:39)。谷小娟(2002)則從核心詞匯(core vocabulary)、意群教學(xué)(language chunk)和分析與綜合法(analysis and synthesis)三個角度來探討了認(rèn)知語言學(xué)對英語教學(xué)的啟示，并認(rèn)為認(rèn)知語言學(xué)更多關(guān)注的是語言習(xí)得中人的心理因素，其為我們打開了一扇通往更科學(xué)更有效的英語教學(xué)之路的大門。在我們看來，深入了解認(rèn)知語言學(xué)所關(guān)注的大腦神經(jīng)中樞語言信息加工機(jī)制(即對輸入信息的加工和輸出信息的產(chǎn)生)，無疑會對二語習(xí)得的研究帶來重要啟示。鑒于此，筆者擬從圖式理論的角度來探討認(rèn)知語言學(xué)對于二語詞匯習(xí)得的借鑒意義。

3.1 圖式理論

何謂“圖式”(schema)？從文獻(xiàn)看來，不同的學(xué)者對該詞有不同的定義。

圖式一詞早在康德的哲學(xué)著作中就已出現(xiàn)；而在瑞士著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家皮亞杰看來，該詞指的是“動作的結(jié)構(gòu)或組織”，而且“只有加以理解了的知識，即學(xué)習(xí)者將知識同化到自己已有的認(rèn)知圖式中，其對知識的掌握才是牢靠的”(皮連生等1998:23)。可見皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知圖式對于知識的理解而言是至關(guān)重要的。在Rumelhart & Ortony(1977)看來，圖式是“長期記憶中儲存的相互作用的知識結(jié)構(gòu)”。與這些相比，J.O’ Malley等人的定義相對來說比較全面一些，即“圖式是長期記憶中信息儲存的一種方式，是圍繞一個共同題目或主題組織起來的大型信息結(jié)構(gòu)，其規(guī)模大于命題網(wǎng)絡(luò)。圖式的典型結(jié)構(gòu)是按層次組織，使信息子集歸入更大，包容更廣的概念之中”(李明遠(yuǎn)2001：77)。

在筆者看來，盡管不同的學(xué)者對于“圖式”的具體定義存在著爭議，但是他們定義中的幾個共同點卻是顯而易見的。首先，他們都認(rèn)為圖式是一種“知識結(jié)構(gòu)”，或者說是“信息結(jié)構(gòu)”；這是有關(guān)圖式的內(nèi)容，即為客觀知識或信息。其次，他們都認(rèn)為圖式儲存于長期記憶中；這一點至關(guān)重要，因為長期的記憶儲存表明這些知識或者信息已經(jīng)被認(rèn)知主體內(nèi)化(internalized)了，成為其已經(jīng)獲得了的知識結(jié)構(gòu)(即背景知識)。再次，圖式是有一定的組織規(guī)律的，是按照一定的規(guī)律層級建構(gòu)而成。

Ahmad Ai-Issa(2006)、Nassaji(2007)等在討論圖式理論與二語閱讀的關(guān)系時，將圖式分為三種：形式圖式(formal schema)、內(nèi)容圖式(content schema)和語言圖式(language schema)。其中形式圖式包括文章體裁、文章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，內(nèi)容圖式包括文章主題、目標(biāo)語文化等內(nèi)容，語言圖式包括語言知識、詞匯知識等內(nèi)容。他們認(rèn)為，這三種圖式對于閱讀者理解閱讀材料來說是至關(guān)重要的。但是，閱讀者往往不能三者都具備，或者由于某些原因某種圖式未被充分激活，在這種情況下已有的或已被激活的圖式將會對缺損圖式進(jìn)行相應(yīng)補(bǔ)充。

實際上，人們大腦中儲存著各種各樣的圖式：事物、事件、場景、活動等。這些圖式形成了人們對于世界的認(rèn)知及了解，即所謂的“百科知識”。這些圖式數(shù)目龐大，而且層次復(fù)雜，但都是按照一定的體系(即共同題目或主題)來進(jìn)行系統(tǒng)地組織和排列的，而且其間的任何一個都通過這樣或那樣的方式，或直接或間接地與本主題的其他成員，或者其他主題的成員相聯(lián)系，從而形成了一個交織的立體密集關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。每當(dāng)有新的知識體進(jìn)入大腦時，它就會形成自己新的圖式，并且和學(xué)習(xí)者已有的圖式發(fā)生關(guān)系，最后被重組、整合而編入這個巨大的網(wǎng)絡(luò)之中。因此，當(dāng)人們要對來自外界的新信息進(jìn)行認(rèn)知處理的時候，網(wǎng)絡(luò)中的某個圖式就被這個新信息相應(yīng)地激活和調(diào)動，從而對其進(jìn)行解釋、分析、組織和吸收，最后被內(nèi)化到總的圖式之中，成為它的一個層級。可以說，圖式其實是一種認(rèn)知方式、認(rèn)知框架，他給人們推測、理解等認(rèn)知活動提供足夠的參考和依據(jù)，以便其對外來的新信息進(jìn)行加工和處理以及儲存。因此我們完全有理由認(rèn)為，圖式是所有認(rèn)知活動的基礎(chǔ)，一切信息的加工和處理都要建立在圖式的基礎(chǔ)之上，因為人們在認(rèn)識新事物的時候，總是要將其和已知的概念、已有的經(jīng)歷相聯(lián)系起來，以便達(dá)到理解。

在二語詞匯習(xí)得中，單詞也是一種圖式。二語學(xué)習(xí)者首先應(yīng)習(xí)得一定量的基礎(chǔ)詞匯，從而形成具有一定規(guī)模的詞匯圖式。通過平常附帶學(xué)習(xí)(incidental learning)和有意學(xué)習(xí)(intentional learning)的有機(jī)結(jié)合，學(xué)習(xí)者能夠掌握一定的詞匯知識(lexical knowledge)，如詞義、句法特性、用法習(xí)慣等，與詞匯能力(lexical competence)，如詞匯運(yùn)用能力和提取能力等，以此進(jìn)一步豐富完善已有的詞匯圖式，并不斷運(yùn)用它來對新習(xí)得的詞匯知識的結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行預(yù)測和認(rèn)知加工，以促進(jìn)這些新詞在學(xué)習(xí)者的長期記憶儲存中的編碼。一旦這些詞語完成了編碼過程，他們也就被內(nèi)化進(jìn)學(xué)習(xí)者的大腦詞匯認(rèn)知圖式而不容易被遺忘了。隨著這些詞匯圖式的不斷發(fā)展和擴(kuò)大，詞匯習(xí)得的效率也就不斷提高，習(xí)得新的詞匯也就變得愈加容易。

3.2 圖式理論在二語詞匯習(xí)得中的運(yùn)用

詞匯圖式對于二語詞匯習(xí)得究竟有何指導(dǎo)意義，這是值得我們探討的。如上所述，詞匯的習(xí)得通常有附帶習(xí)得和有意學(xué)習(xí)兩種形式。部分學(xué)者，如克拉申(Krashen 1993)認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得是詞匯習(xí)得的最優(yōu)選擇，并認(rèn)為閱讀(泛讀)是擴(kuò)充詞匯量的唯一途徑。也有不少學(xué)者的意見與此相左，Zahar et al.(2001)認(rèn)為詞匯的有意學(xué)習(xí)效果較閱讀而言更好，應(yīng)該將二者結(jié)合起來。盡管現(xiàn)在后者的觀點得到普遍接受，但是預(yù)期的效果是否能夠達(dá)到，則與學(xué)習(xí)者是否形成了發(fā)展完全的詞匯圖式有關(guān)。詞匯圖式的發(fā)展情況能夠直接影響詞匯附帶或有意習(xí)得的效果，下面分別敘述。

在Rumelhart等認(rèn)知心理學(xué)家看來，若想要成功附帶習(xí)得詞匯、篇章視覺詞匯(passage sight vocabulary)是個非常重要的影響因素。Rumelhart(1980)認(rèn)為，圖式具有識別作用，能夠識別自身在信息資料處理過程中的作用。他還指出，熟練的閱讀者“具有更多的發(fā)展完全的單詞圖式”——他所指出的就是那些能夠被閱讀者立即自動識別、而不用花時間去辨別或推測的單詞，即“篇章視覺詞匯(PSV)”(Laufer 1997)。李明遠(yuǎn)(2001)認(rèn)為，視覺詞作為記憶網(wǎng)絡(luò)中的一個個“節(jié)點”，能夠激活已存在于學(xué)習(xí)者頭腦中的知識網(wǎng)絡(luò)。而據(jù)上文所述，圖式是相互作用的；因此視覺詞所激活的這一網(wǎng)絡(luò)又與另外的單詞圖式、背景知識圖式相互作用，使得閱讀者最終能夠完全理解文本的信息。

對于詞匯圖式發(fā)展比較完整的學(xué)習(xí)者來說，其所具有的篇章視覺詞匯量相對較大，且已掌握了一定的詞匯知識并具備一定的詞匯能力，那么他對句法以及篇章的編碼能力相對較強(qiáng)，信息處理的自動性程度也較高。因此他能夠采用更高效率的、“自上而下”的、高屋建瓴式的閱讀方式(稱為概念驅(qū)動)，即利用背景知識圖式、上下文語境線索等知識來幫助分析、處理閱讀文本。這樣的話，他能夠?qū)⒍嘤嗟恼J(rèn)知資源分配給其他任務(wù)，如對生詞的附帶習(xí)得等。而詞匯圖式發(fā)展不完全的學(xué)習(xí)者則不能這樣；由于受到不完整發(fā)展的詞匯圖式的限制，他的篇章視覺詞匯量有限，在閱讀過程中絕大部分精力被放在辨認(rèn)新單詞的意思上，沒有太多余的認(rèn)知資源分配到對文章的整體理解與把握上。這種“自下而上”的處理方式(稱為材料驅(qū)動)，不但耗時低效，而且在閱讀時不能把握文章的整體意義和概念，想通過泛讀來附帶習(xí)得新的詞匯更是難上加難。

由此可見，圖式理論要求學(xué)習(xí)者在附帶習(xí)得詞匯時要盡可能地擴(kuò)大自己的視覺詞匯量，這樣才能使自己在閱讀過程中，注意力不會因為受到過多生詞的干擾而被分散，利用詞匯圖式所激活的背景知識圖式(內(nèi)容圖式)可以彌補(bǔ)其低層次的字面解碼能力的不足(即語言圖式的損傷)，進(jìn)而理解文本、習(xí)得詞匯。Pulido(2000,2004,2007)，郭亞莉、寮菲(2009)，Sara et al.(2013)等學(xué)者的研究也已表明，隨著學(xué)習(xí)者視覺詞匯量的擴(kuò)大，詞匯圖式的進(jìn)一步發(fā)展，其對文章的理解也愈加容易，同時通過閱讀來附帶習(xí)得詞匯也更加成功。

另一方面，在詞匯的有意習(xí)得中我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有不少外語學(xué)習(xí)者盡管能夠熟記大綱詞匯表中的單詞，甚至知道不少超綱詞匯，但是到了真正使用的時候，卻總是狀況百出，或詞不達(dá)意，或不合語境。究其原因，主要還是因為學(xué)習(xí)者的詞匯圖式不全面，導(dǎo)致其已有的母語詞匯圖式進(jìn)行了負(fù)遷移(negative transfer)，形成中介語圖式(interlanguage schema)。

在外語學(xué)習(xí)/教學(xué)中，一個最常見的誤區(qū)就是母語中介的使用。無論是一般的單詞書，還是大綱詞匯表，他們的組織編排方式(英漢對照)都傾向于讓學(xué)生在學(xué)、記單詞的時候，在外語詞與對應(yīng)的母語詞之間建立一個對等的關(guān)系。這就使得學(xué)習(xí)者在儲存外語詞匯信息的時候都存在著一個“母語中介”，如圖(陳新仁2002)所示：

圖2 外語詞匯的儲存圖

在這種錯誤理念的長期影響之下，學(xué)習(xí)者根本無法培養(yǎng)自己的外語及外語文化思維。在口頭或書面表達(dá)中，學(xué)習(xí)者總是習(xí)慣先有中文表達(dá)，而后從頭腦中提取“相對應(yīng)”的外文表述，這實際上一方面大大影響了外文詞匯的提取速度，另一方面降低了外語表達(dá)的地道性、準(zhǔn)確性、流利性與自主性。而更重要的是，由于文化和思維等的差異，中外文詞匯的所謂“對等”，在很多情況下只是表面的、局部的，其在句法、語境和內(nèi)涵等方面均存在著諸多差異；而學(xué)習(xí)者往往沒有培養(yǎng)起這種意識。盲目的“中外對等”只會導(dǎo)致母語的負(fù)遷移作用，致使表達(dá)不準(zhǔn)確，詞匯也不能夠成功習(xí)得。例如漢語中的“宣傳”一詞，英語中對應(yīng)詞為“propaganda”。在翻譯或者寫作中，學(xué)習(xí)者由于簡單機(jī)械記憶，很容易就將這個詞從頭腦中不完整的詞匯圖式中提取出來了。但是學(xué)習(xí)者并沒有掌握這個詞的深層含義及褒貶色彩(即在英語中propaganda為貶義詞)，因此盲目的表面意義對等會引起使用的不恰當(dāng)，甚至引起誤解。同樣地，學(xué)習(xí)者因為沒有深入?yún)^(qū)分具有相近意義的外文詞語之間的內(nèi)涵與細(xì)微差別而導(dǎo)致同義詞之間的混用，也反映出了學(xué)習(xí)者沒有構(gòu)建出一個完整的詞匯圖式。具體說來，他們并沒有構(gòu)建出關(guān)于生詞的語音、拼寫、語義、語體、語用、句法等多維度的綜合完整圖式，只是機(jī)械、單純地將兩個中文意思“近似相同”的詞語作為同義詞來強(qiáng)制記憶，忽略其在上述各方面的諸多細(xì)微差別，使得自己陷入了無法準(zhǔn)確用詞的尷尬境地。

Nation(2001)在討論詞匯習(xí)得時，提出只有熟練掌握了詞匯的形式(formal)、意義(meaning)和用法(use)等諸多方面，才算完全習(xí)得詞匯，任何一方面的缺失都能導(dǎo)致詞匯圖式的不完整構(gòu)建。Li & Kirby(2014)在討論詞匯習(xí)得與二語閱讀時，也指出掌握詞匯的綜合知識是正確運(yùn)用它的前提。由此我們也可看到構(gòu)建一個完整詞匯圖式對詞匯學(xué)習(xí)的重要性。在詞匯的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者一方面應(yīng)當(dāng)注意要盡可能減少在外語詞和母語詞之間“搭橋”。學(xué)生在理解詞語意思的時候，最好使用外語進(jìn)行理解(如借助英英詞典)。這樣既可以培養(yǎng)對外語的“語感”，更可以了解其和中文“對等詞”之間的異同。而教師在講解生詞時，也該將重點放在容易引起負(fù)遷移的詞匯上，著重強(qiáng)調(diào)該類詞匯的各方面特點；對于可以觸發(fā)正遷移(positive transfer)的詞匯，則可以少講。另一方面，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一個詞的時候，不能單純地只看詞語的意義，更應(yīng)去關(guān)注詞語背后的語境語體以及社會文化意義，這樣才能促進(jìn)自身對于該詞匯全方位的習(xí)得，構(gòu)建完整的詞匯圖式。同時，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的不同階段也應(yīng)當(dāng)對所學(xué)的詞匯進(jìn)行分類整理，以語義場分類等方式進(jìn)行串聯(lián)，或運(yùn)用聯(lián)想記憶等方式，打破強(qiáng)記的單一模式，進(jìn)而強(qiáng)化詞匯的記憶。

4.結(jié)語

本文通過探討認(rèn)知語言學(xué)與第二語言詞匯習(xí)得之間的關(guān)系，從認(rèn)知科學(xué)的角度闡釋了二語詞匯習(xí)得歷經(jīng)的幾個階段，即“感性認(rèn)知階段”、“理性認(rèn)知階段”和“系統(tǒng)綜合認(rèn)知階段”，表明二語詞匯習(xí)得實際上是一個復(fù)雜的動態(tài)的認(rèn)知過程。筆者從認(rèn)知科學(xué)中的一個重要理論——圖式理論進(jìn)行切入，簡要探析了其對詞匯附帶習(xí)得與有意習(xí)得的指導(dǎo)意義。通過以上的分析，筆者認(rèn)為，篇章視覺詞匯量的大小是影響閱讀、詞匯習(xí)得成功與否的一個重要因素；學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)努力擴(kuò)大自己的視覺詞匯量，減少閱讀中對生詞的認(rèn)知注意分配。另外，母語詞匯圖式對于外語詞匯習(xí)得的影響是巨大的。由于缺乏大量的語言輸入，外語學(xué)習(xí)者無法構(gòu)建一個完整的詞匯圖式，因此只能靠母語的相關(guān)圖式來進(jìn)行補(bǔ)充——母語圖式的遷移作用也因此發(fā)生。雖然中介語圖示的產(chǎn)生是一種自然現(xiàn)象，是不可避免的，但是筆者建議在詞匯習(xí)得中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該走出僅僅只關(guān)注詞語的表面意思的誤區(qū)，將廣度和深度學(xué)習(xí)相結(jié)合。一方面了解該詞句法、語義、語用等多方面的使用要求與限制，另一方面激活與該詞相關(guān)的其他詞匯、乃至背景文化知識的學(xué)習(xí)。這樣才能夠?qū)⒁粋€簡單的認(rèn)知擴(kuò)展為復(fù)雜綜合的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，完成對外語詞匯的成功習(xí)得。

Ai-Issa,A.2006.Schema theory and L2 reading comprehension:Implications for teaching[J].JournalofCollegeTeaching&Learning(7):41-48.

Brown,C.&.Payne,M.E.1994.Five essential steps of processes in vocabulary learning[A].Paper presented at the TESOL,Baltimore,Maryland,USA.

Doughty,C.& Long,M.2003.TheHandbookofSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:Blackwell Publishing.

Gass,S.1988.Second language vocabulary acquisition[J].AnnualReviewofAppliedLinguistics(9):92-106.

Gass,S.& Selinker,L.2001.SecondLanguageAcquisition:AnIntroductoryCourse[M].London:Lawrence Erlbaum Associates.

Krashen,S.1993.ThePowerofReadingInsightsfromtheResearch[M].Englewood:Libraries Unlimited.23.

Laufer,B.1997.The lexical plight in second language reading:Words you don’t know,words you think you know,and words you can’t guess[A].In J.Coady & T.Huckin(eds.).SecondLanguageVocabularyAcquisition:ARationaleforPedagogy[C].Cambridge:Cambridge University Press.20-33.

Li,M.& Kirby,J.R.2014.The effects of vocabulary breadth and depth on English reading[J].AppliedLinguistics(3):1-25.

Nassaji,H.2007.Schema theory and knowledge-based process in second language reading comprehension:A need for alternative perspectives[J].LanguageLearning(57):79-113.

Nation,I.S.P.2001.LearningVocabularyinAnotherLanguage[M].Cambridge:Cambridge University Press.

Pulido,D.2000.The impact of topic familiarity,L2 reading proficiency,and L2 passage sight vocabulary on incidental vocabulary gain through reading for adult learners of Spanish as a foreign language[D].Unpublished doctoral dissertation,University of Illinois at Urbana-Champaign,Michigan,U.S.A.

Pulido,D.2004.The effect of cultural familiarity on incidental vocabulary acquisition through reading[J].TheReadingMatrix(2):20-53.

Pulido,D.2007.The effects of topic familiarity and passage sight vocabulary on L2 lexical inferencing and retention through reading[J].AppliedLinguistics(1):66—86.

Rumelhart,D.E.& Ortony,A.1977.The representation of knowledge in memory[A].In Richard C.Anderson,Rand J.Spiro & William E.Montague (eds).SchoolingandtheAcquisitionofKnowledge[C].Hillsdale,N.J.:Erlbaum，99-135.

Rumelhart,D.E.1980.Schemata:the building blocks of cognition[A].In Rand J.Spiro,Bertram C.Bruce & William F.Brewer (eds).TheoreticalIssuesinReadingComprehension[C]. Hillsdale,N.J.:Erlbaum,33-58.

Sara,A.& Keivan,Z.2013.Topic familiarity,passage sight vocabulary,and L2 lexical inferencing:an investigation in the Iranian EFL context[J].InternationalJournalofResearchStudiesinLanguageLearning(4):79-99.

Wilkins,D.A.1972.LinguisticsinLanguageTeaching[M].Arnold.111.

Zahar,R.,Cobb,T.& Spada,N.2001.Acquiring vocabulary through reading:effects of frequency and contextual richness[J].CanadianModernLanguageReview(3):541-72.

陳新仁,2002，外語詞匯習(xí)得過程探析[J]，《外語教學(xué)》(4)：27-31。

豐國欣，2007，論二語習(xí)得的認(rèn)知學(xué)科取向[J]，《中國外語》(4)：57-62。

郭亞莉、寮菲，2009，視覺詞匯量對附帶習(xí)得的影響[J]，《北京第二外國語學(xué)院學(xué)報》(2)：41-48。

高翔，2013，英語詞匯習(xí)得過程中的認(rèn)知研究[J]，《中南林業(yè)科技大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版) (4)：131-134。

谷小娟，2002，認(rèn)知語言學(xué)對英語詞匯教學(xué)的幾點啟示[J]，《天津外國語學(xué)院學(xué)報》(2)：41—44。

李明遠(yuǎn)，2001，圖式理論與外語詞匯習(xí)得[J]，《四川外語學(xué)院學(xué)報》(4)：77-79。

梁曉波,2002，認(rèn)知語言學(xué)對英語詞匯教學(xué)的啟示[J]。《外語與外語教學(xué)》(2):35-39。

皮連生、王小明、王映學(xué)，1998，《現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)》[M]。北京：警官教育出版社，23。

戚宏波，2004，中國學(xué)習(xí)者自主意識分析[J]，《外語教學(xué)》(3):90-92。

宋濤，2011，網(wǎng)絡(luò)多媒體環(huán)境下二語詞匯習(xí)得認(rèn)知模式[J]，《遼寧工程技術(shù)大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)(6)：632-635。

張林，2013，二語詞匯習(xí)得認(rèn)知模式探究[J]，《沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)(2)： 237-240。

趙艷芳，2005，《認(rèn)知語言學(xué)概論》[M]。上海：上海外語教育出版社，80-81。

通訊地址：200240上海交通大學(xué)外國語學(xué)院

H319

A

2095-9645(2015)02-0076-06

??海交通大學(xué)外國語學(xué)院碩士生； 王同順：上海交通大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師)

2015-02-26