潘紅

（揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000）

語文單元教學(xué)的回顧與前瞻

潘紅

（揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000）

語文單元教學(xué)從引進(jìn)至今已有九十多年的發(fā)展歷程?；仡欉@一歷程可以發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、強(qiáng)化教學(xué)系統(tǒng)意識(shí)、提高教學(xué)有效性方面取得了重大成就，但是，在對(duì)單元教學(xué)的作用認(rèn)識(shí)、單元目標(biāo)的設(shè)置和教學(xué)資源整合意識(shí)上還存在著不足之處。放眼未來，以人為本、聯(lián)系生活，同時(shí)又切合學(xué)科特點(diǎn)的主題單元教學(xué)將是語文單元教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。

語文單元教學(xué) 主題單元教學(xué) 語文教材 語文教學(xué)

對(duì)語文學(xué)科而言，單元教學(xué)不僅是教材編寫體例，是教學(xué)實(shí)施模式，更重要的是一種教學(xué)思想理念。語文單元教學(xué)雖已走過九十多年的歲月，但是依然顯示著強(qiáng)勁的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

一、語文單元教學(xué)的發(fā)展歷程

單元教學(xué)思想產(chǎn)生于歐美，后經(jīng)引介才成為語文學(xué)科的重要組成部分。因此，關(guān)于語文單元教學(xué)的發(fā)展歷程可分為歐美單元教學(xué)和我國語文單元教學(xué)兩部分來闡述。

（一）單元教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

單元教學(xué)的相關(guān)理論思想最早可追溯到19世紀(jì)末的歐美“新教育運(yùn)動(dòng)”?！靶陆逃\(yùn)動(dòng)”的代表人物德克樂利提出依據(jù)學(xué)生興趣設(shè)定單元題目，以相對(duì)獨(dú)立完整的單元組織教學(xué)的思想，就此標(biāo)志著單元教學(xué)理論的萌芽。隨后，克伯屈創(chuàng)設(shè)了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”。他將教學(xué)單元具象化為一個(gè)完整的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)目的性和計(jì)劃性。20世紀(jì)20年代以后，“莫里森單元教學(xué)法”盛行于美國，這是首個(gè)系統(tǒng)完整的單元教學(xué)模式。莫里森將單元教學(xué)分為測(cè)試和了解、講解、自學(xué)、歸納、復(fù)述五個(gè)程序，強(qiáng)調(diào)完整生活經(jīng)驗(yàn)的獲得。二戰(zhàn)后，隨著系統(tǒng)論、信息論、控制論，尤其是布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”理論的出現(xiàn)，單元教學(xué)朝著科學(xué)主義的方向發(fā)展。明確量化的教學(xué)目標(biāo)成為設(shè)計(jì)單元教學(xué)的中心。此外，一些前蘇聯(lián)教師也強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué)，他們依托教材展開教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教材的內(nèi)在聯(lián)系和知識(shí)擴(kuò)充。

我們可以發(fā)現(xiàn)，從單元教學(xué)產(chǎn)生至二戰(zhàn)前，歐美的單元教學(xué)理論主要圍繞“學(xué)生”和“生活”兩大關(guān)鍵詞展開。進(jìn)行單元教學(xué)的意義主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）教育以學(xué)生為本，尊重并發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和潛能；（2）教育與生活緊密聯(lián)系，關(guān)注教學(xué)的過程性和完整性；（3）打破學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性和靈活性。這是單元教學(xué)產(chǎn)生的初衷，也是其存在的最大價(jià)值。

（二）我國語文單元教學(xué)的實(shí)踐與探索

單元教學(xué)思想在我國語文學(xué)科中的應(yīng)用可梳理為教材編寫上的單元組合和教學(xué)實(shí)踐中的單元設(shè)計(jì)這兩條主線。兩者的發(fā)展并非同步進(jìn)行，但也有一定程度的交叉。

從教材編寫看，單元意識(shí)在我國早已有之。我國古代的文選類教材，如《昭明文選》、《古文觀止》等，是按照文體進(jìn)行集中編組的單元型教材，可以視為我國早期朦朧單元意識(shí)的體現(xiàn)。到了20世紀(jì)30年代，隨著歐美單元教學(xué)理論在我國的傳播，一些有識(shí)之士設(shè)想將語文知識(shí)以單元組合的方式滲透到文選型教材中，形成一個(gè)語文知識(shí)系統(tǒng)。其中最有代表性的是1932年由孫俍工編寫的初高中《國文教科書》。由夏丏尊和葉紹鈞編寫的《國文百八課》是我國語文單元型教材成熟的標(biāo)志。該教材“每課為一個(gè)單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片”［1］，注重以單元編排的方式追求語文學(xué)科的系統(tǒng)性和科學(xué)性。直到1988年，語文教材全部成為單元型教材?，F(xiàn)行的語文教材有的按照主題組元，如蘇教版高中語文必修教材；有的按照文體組元，如語文版高中語文教材。

從教學(xué)實(shí)踐看，單元意識(shí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐始于梁?jiǎn)⒊摹胺纸M比較”教學(xué)法。他認(rèn)為文章一組一組地講便于實(shí)施比較教學(xué)，可以提高教學(xué)效率。但是，梁?jiǎn)⒊倪@一引介并未引起重大反響，之后的單元教學(xué)思想主要體現(xiàn)在教材編寫上。直到20世紀(jì)80年代初，語文教師霍懋征《我怎樣在一學(xué)期教九十五篇課文》一文的發(fā)表和朱紹禹對(duì)霍懋征單元教學(xué)實(shí)踐的大力支持，語文單元教學(xué)才引起廣泛關(guān)注。此后，一系列單元教學(xué)模式也應(yīng)運(yùn)而生，代表性的有吳興田的“四步驟多課型語文單元教學(xué)”、鐘德贛的“五步三課型反芻式語文單元教學(xué)”、寧冠群的“六環(huán)節(jié)四步遷移語文單元教學(xué)”等。

綜上所述，單元教學(xué)在語文學(xué)科中的傳播與實(shí)踐存在兩種傾向，或作為一種教材編排體例以促進(jìn)語文學(xué)科科學(xué)化發(fā)展，或作為一種教學(xué)模式以追求語文教學(xué)的高效率。同時(shí)，對(duì)比歐美單元教學(xué)，我國單元教學(xué)逐漸呈現(xiàn)向人本理念和社會(huì)生活回歸的趨勢(shì)，如蘇教版教材以人文主題組元，人教版教材進(jìn)行聯(lián)系生活，體現(xiàn)實(shí)用性的實(shí)踐。

二、語文單元教學(xué)的得與失

評(píng)判我國語文單元教學(xué)實(shí)踐的得與失，主要有兩個(gè)參照系：一是理論層面上，語文單元教學(xué)與單元教學(xué)產(chǎn)生的初衷相比較；二是操作層面上，語文單元教學(xué)實(shí)施前后的效果相比較，以及實(shí)施語文單元教學(xué)的目的與效果進(jìn)行比較。

（一）語文單元教學(xué)的成就

1.培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力

與以往重視教師“講”的教學(xué)方式相比，語文單元教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，它把培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力放在首位。首先，明確的單元教學(xué)目標(biāo)給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)指明了方向。教師往往將本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)重點(diǎn)事先告知學(xué)生，讓學(xué)生有目的、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)。其次，有意識(shí)的方法指導(dǎo)為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。語文單元教學(xué)經(jīng)歷了由重知識(shí)學(xué)習(xí)到重能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方法的掌握已成為單元教學(xué)的重中之重。最后，知識(shí)遷移理論的應(yīng)用為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了保障。知識(shí)間的共同點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的前提。以寧冠群老師的“六環(huán)節(jié)四步遷移語文單元教學(xué)”為例，新舊知識(shí)、講讀自讀、讀文作文和課內(nèi)課外之間都有遷移學(xué)習(xí)。

2.強(qiáng)化了教學(xué)的系統(tǒng)意識(shí)

單元教學(xué)把教學(xué)過程看作一個(gè)完整的系統(tǒng)，不僅注重效果的完整性，還重視內(nèi)部因素的相互聯(lián)系。在語文學(xué)科中，單元教學(xué)的系統(tǒng)思維依舊滲透在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，推動(dòng)了語文教學(xué)的系統(tǒng)化發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，單元教學(xué)的應(yīng)用讓教科書編者和教師有意識(shí)地進(jìn)行方法總結(jié)或知識(shí)歸類。此外，就某一項(xiàng)具體知識(shí)或技巧而言，單元教學(xué)呈現(xiàn)出完整的知識(shí)掌握的過程。理論介紹、舉例說明、操作訓(xùn)練、檢測(cè)鞏固等教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置讓學(xué)生既在認(rèn)識(shí)上理解知識(shí)，又在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，從而達(dá)到徹底牢固地掌握知識(shí)的目的。

3.增強(qiáng)了語文教學(xué)的有效性

單元教學(xué)對(duì)語文教學(xué)有效性的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：遵循教學(xué)規(guī)律和教學(xué)的有計(jì)劃開展。語文單元教學(xué)借鑒了控制論、信息論等科學(xué)理論，遵循教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)掌握的高效性。以《國文百八課》為例，教材從文話到文選，到文法或修辭，再到習(xí)問，都緊扣單元目標(biāo)，排除其他信息的干擾。另外，單元教學(xué)較以往隨意零散的單篇教學(xué)更有計(jì)劃性。單元教學(xué)目標(biāo)是由學(xué)段目標(biāo)到學(xué)期目標(biāo)，或者由整套教材教學(xué)目標(biāo)到一冊(cè)教材教學(xué)目標(biāo)這樣一步步分化而來的，具有層級(jí)性。而且單元內(nèi)各篇文章的教學(xué)各有側(cè)重，突出重點(diǎn)，體現(xiàn)了單元教學(xué)的整體意識(shí)。

（二）語文單元教學(xué)的不足

1.學(xué)科科學(xué)化是單元教學(xué)難以承受之重

自《國文百八課》以來，采用單元體例編排的語文教材幾乎都把語文學(xué)科的系統(tǒng)化和科學(xué)化作為追求目標(biāo)之一。其實(shí)，單元體例和學(xué)科科學(xué)化本身不是一個(gè)層面的問題，前者是教材層面，后者是課程層面。要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的科學(xué)化，首先應(yīng)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化，其次才能是教材組織的合理化?！秶陌侔苏n》按照字詞句這樣的語文知識(shí)來組織教材，這些語文知識(shí)雖是課程內(nèi)容，但是存在語文課程內(nèi)容是否就等于字詞句這些語文知識(shí)的問題。

之所以會(huì)出現(xiàn)對(duì)單元教學(xué)寄予厚望，但結(jié)果令人失望的現(xiàn)象，是因?yàn)槲覀冎唤梃b了單元教學(xué)的操作層面（如把單元教學(xué)看做一種教材體例），而忽視了單元教學(xué)的理論層面。單元教學(xué)體現(xiàn)了一種系統(tǒng)思維，語文學(xué)科則要以學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)化來實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，在追求系統(tǒng)化方面兩者是不謀而合的。但是，單元教學(xué)是一種普遍適用的理念，并不是語文學(xué)科具體教學(xué)方法。要使單元教學(xué)理念為語文學(xué)科服務(wù)，必須用系統(tǒng)化的學(xué)科內(nèi)容來充實(shí)它。構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容系統(tǒng)才是當(dāng)前推動(dòng)學(xué)科科學(xué)化的緊要任務(wù)。

2.教學(xué)資源整合意識(shí)不強(qiáng)

單元教學(xué)具有系統(tǒng)論的思想，教學(xué)資源整合是單元教學(xué)中系統(tǒng)論思想的一大體現(xiàn)。然而，當(dāng)下語文單元教學(xué)中存在教學(xué)資源整合意識(shí)不強(qiáng)的問題。首先，教材對(duì)資源整合指導(dǎo)不足。在依據(jù)主題選擇課文后，教材大多把視野局限于單元文本，一些知識(shí)點(diǎn)的例證主要從單元文本內(nèi)提取，既缺乏單元文本之間的比較閱讀，也缺乏單元以外的相關(guān)內(nèi)容鏈接。其次，教師在單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也存在缺乏資源整合的現(xiàn)象。六環(huán)節(jié)四步遷移語文單元教學(xué)模式在“課外調(diào)節(jié)”環(huán)節(jié)中讓學(xué)生自學(xué)課外自讀課文，對(duì)本單元的課文及補(bǔ)充教材課文進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的異同比較，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外遷移。但是，該模式將資源整合僅僅視為課外拓展，沒有把其滲透到每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，貫穿教學(xué)過程始末。

三、語文單元教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

面對(duì)語文單元教學(xué)存在的種種不足，主題單元教學(xué)作為語文單元教學(xué)的新時(shí)代產(chǎn)物越來越受到人們的歡迎，成為未來語文單元教學(xué)的發(fā)展趨向。之所以主題單元教學(xué)顯示出巨大的發(fā)展前景，是因?yàn)樗确险Z文學(xué)科性質(zhì)，又彰顯了對(duì)單元教學(xué)初衷的回歸。

（一）符合實(shí)踐性綜合性的學(xué)科性質(zhì)

主題單元教學(xué)跳脫了原來企圖以序列化、邏輯化的分解建立學(xué)科的科學(xué)性，卻因非系統(tǒng)性、非邏輯性的教學(xué)內(nèi)容而無法確立學(xué)科科學(xué)性的困境。它從教育的角度審視語文學(xué)科的科學(xué)性和重要性，在教學(xué)實(shí)踐中打破學(xué)科藩籬，使語文教育回歸人的發(fā)展，將語文學(xué)科定位為一門促進(jìn)人全面發(fā)展的綜合性、實(shí)踐性課程。

主題單元教學(xué)所體現(xiàn)的語文課程的綜合性突出表現(xiàn)在教學(xué)資源的整合上。它本著構(gòu)建開放而有活力的語文課程宗旨，以語文教材為依托，依據(jù)學(xué)生的具體情況及教學(xué)需要，圍繞單元主題有機(jī)整合多項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)、多套教材內(nèi)容、多種學(xué)科知識(shí)、多樣生活經(jīng)驗(yàn)等教學(xué)資源，以此開闊學(xué)生視野，增強(qiáng)學(xué)科活力。如“珍愛生命”單元，教材選取的四篇文章對(duì)于學(xué)生理解生命、珍愛生命是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)中可以整合相關(guān)文章如遲子建的《逝川》、三毛的《不死鳥》等，從而豐富學(xué)生對(duì)生命的理解；也可以整合生活中珍愛生命的感人事跡，設(shè)置觀看影片等實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)生命有更親切直觀的感受。在教學(xué)史鐵生的《我與地壇》時(shí)，教師還可以整合讀本中的《我與地壇》（節(jié)選）、史鐵生的人生經(jīng)歷及其代表作品，如《合歡樹》、《遙遠(yuǎn)的清平灣》等，讓學(xué)生透過一個(gè)身殘志堅(jiān)的偉人對(duì)生命的詮釋來感悟生命，并以此為基礎(chǔ)更好地理解其作品傳達(dá)的情意及表達(dá)技巧。

語文學(xué)科是一門實(shí)踐性的課程。傳統(tǒng)的單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的活動(dòng)和參與。在主題單元教學(xué)中，教學(xué)是圍繞主題展開的一系列實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生主動(dòng)參與并且自主學(xué)習(xí)。如主題單元教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用問題引導(dǎo)和多維探究方法展開教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考問題且自主解決問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，讓學(xué)生積極體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。

（二）彰顯人本位教育價(jià)值的回歸

主題單元教學(xué)思想的產(chǎn)生把教育焦點(diǎn)由“需要培養(yǎng)成什么樣的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭四芘囵B(yǎng)成什么”，關(guān)注學(xué)生的生命與成長，體現(xiàn)人本位教育價(jià)值的回歸。教材編輯是動(dòng)態(tài)教學(xué)過程的靜態(tài)描述。人教版、蘇教版等語文教材都采用主題組元的方式，主題的設(shè)置均體現(xiàn)以人為本的教育理念。如蘇教版高中語文必修教材依據(jù)由“人”延伸出的“人與自我”、“人與社會(huì)”、“人與自然”三個(gè)向度設(shè)置單元主題，如“珍愛生命”、“月是故鄉(xiāng)明”、“像山那樣思考”等，在關(guān)照學(xué)生的生存狀態(tài)與生命價(jià)值的同時(shí)，注意采用與學(xué)生對(duì)話或直接用學(xué)生的口吻表述主題的方式引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。此外，主題單元教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生參與單元主題確定，參與單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生主體性得到充分發(fā)揮。

（三）彰顯對(duì)社會(huì)生活的回歸

采用主題組元方式編排的教材在主題選擇上關(guān)注社會(huì)人文，注意融合學(xué)生的生活情境。同時(shí)，具體教學(xué)實(shí)踐中“主題”的確立較傳統(tǒng)單元教學(xué)更具有靈活性，既可以沿用教材設(shè)置的單元主題，又可以由教師依據(jù)課標(biāo)和學(xué)生實(shí)際情況，整合教材內(nèi)容和生活資源后確定。在這種情況下，社會(huì)生活有更多機(jī)會(huì)滲透進(jìn)語文教學(xué)，語文與生活的關(guān)系更緊密。此外，情境創(chuàng)設(shè)是主題單元教學(xué)中的重要策略。教師可直接將生活中的真實(shí)情境引入語文教學(xué)，如教學(xué)《師說》一文時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注周圍師生關(guān)系，以此消除學(xué)生與古文之間的心理距離。如果條件有限，教師可以模擬生活情境，營造生活氛圍，如《荷塘月色》的課前導(dǎo)入中可利用音頻或視頻讓學(xué)生感受月色下荷塘的靜美，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。主題單元教學(xué)思想滲透下的語文教材和教學(xué)實(shí)踐彌補(bǔ)了傳統(tǒng)單元教學(xué)在社會(huì)生活方面的缺失，彰顯了生活教育理念。

如今主題單元教學(xué)在教材編寫方面已積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但在教學(xué)實(shí)踐中仍缺乏系統(tǒng)方法指導(dǎo)。大量教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教師的經(jīng)驗(yàn)分享是主題單元教學(xué)走向成熟的必經(jīng)之路。

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集第5卷［M］.北京：人民教育出版社，1994：3.