賀顯斌

廣東技術師范學院

翻譯教學課堂活動多樣性探索

賀顯斌

廣東技術師范學院

譯界主張用以過程為導向的工作坊教學法取代傳統(tǒng)的以結果為導向的譯文講評法，實現(xiàn)教師中心向學生中心的過渡，使課堂互動大大加強。但單靠此舉并不能很好地解決教學形式單一的問題?；邮浇虒W需要輔之以多樣的翻譯實踐、翻譯反思、翻譯評價、翻譯游戲等課堂活動，以提高學生的學習興趣和效果。

翻譯教學， 互動式教學法， 活動教學

引言

教學模式改革是近年來翻譯教學研究的熱點之一。傳統(tǒng)的翻譯教學采用以結果為導向( product-oriented)的教學模式，典型的教學程序是：教師課前布置翻譯作業(yè)，課堂上對學生的譯文進行講評，然后給出標準譯文供學生模仿。這種課堂教學內容單一化、對立化，課堂氣氛壓抑，學生處于被動地位，學生的自信心和創(chuàng)造力受到削弱(苗菊2007:50)。 莊智象(2007:106-107)也指出，我國的翻譯課堂教學主要采取教師講解、學生練習的形式，教學活動相對單調，教學方法和手段單一，形式遠遠不夠豐富；翻譯教學缺乏創(chuàng)新、缺乏互動，課堂氣氛不夠活躍，教學效果不盡如人意。

學者們建議，翻譯教學應借鑒“社會-建構主義”教學理論，盡量采用以過程為導向的(process-oriented)互動式教學模式，以學生為中心，強調師生間的交流與合作；教學重點不在于糾正學生的翻譯錯誤，而是以翻譯工作坊(translation workshop)的形式，啟發(fā)學生思考譯文的產(chǎn)生過程，并通過相互交流修改和完善譯文，內化翻譯知識和技能(苗菊2007:50；朱玉彬、許鈞2010:85)。

翻譯工作坊的教學流程是：學生以小組為單位課外討論和完成教師下發(fā)的翻譯任務，課堂上教師根據(jù)所批改譯文中翻譯問題的典型性和普遍性，指定小組將問題展現(xiàn)出來，組織全班討論，并對文本特征及翻譯注意事項進行簡要的總結(李明、仲偉合2010:33)。美國高校的程序也非常類似：學生課外分組合譯出初稿并在課堂上展示；課堂上學生討論、師生互動，各小組修改譯文，交流翻譯體會，師生共同完成對譯作的分析和評估(李寧2010:79；熊兵2011:93)。

以過程為導向的教學模式和工作坊教學方法將翻譯教學的主要活動由教師講授變?yōu)閷W生討論，能使互動性大大加強，課堂氣氛明顯活躍起來。但以一種主要教學形式取代另一種教學形式并不能真正解決教學方法單一、教學活動單調、教學形式不夠豐富的問題。“互動式教學法鼓勵學生參與和對話，而這需要借助一系列課堂活動”(Davies 2004:2)。 本文擬通過豐富的實例，探討如何通過多樣的課堂活動，來充實和完善互動教學模式，提高學生的翻譯學習興趣和效果。

1.翻譯教學中開展多樣的課堂活動的理據(jù)

活動是現(xiàn)代教學論的一個基本理念?，F(xiàn)代教學論主張，活動是學生認識和發(fā)展的基礎，教師在教學中應充分認識到活動的重要性和多樣性，設計多種性質的活動，組織學生在活動中進行不同形式的學習，充分發(fā)揮學生的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使學生的知識、能力和個性獲得充分發(fā)展(張傳燧、紀國和2008:386)。

活動教學是一種新型教學觀和教學形式，它以在教學過程中建構具有教育性、創(chuàng)造性、實踐型的學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索、主動創(chuàng)造為基本特征，以促進學生整體素質全面提高為目的(楊麗娟1999:87)。

翻譯是一門實踐性很強的課程，充分考慮學習者的個體差異，設計豐富多樣的教學活動，有助于激發(fā)學習者的興趣和熱情，使他們在“做中學”、“練中學”、“譯中學”(莊智象2007:107)。開展多樣性的課堂活動也是翻譯行業(yè)的特點決定的。職業(yè)譯者需要在多樣的環(huán)境和條件下為多樣的客戶承擔多樣的翻譯任務，翻譯教學應盡力為學生做好職業(yè)準備。

2.翻譯課堂活動多樣性的形式

翻譯課堂活動可以有多種分類方法，本文所說的翻譯課堂活動指多樣性的翻譯實踐、翻譯反思、翻譯評價和翻譯游戲等方面的學生學習活動。

2.1 多樣的翻譯實踐活動

翻譯能力的提高離不開大量的翻譯實踐。翻譯練習應該以語篇為主，題材多樣化，鼓勵多種譯法。除了常規(guī)的翻譯外，翻譯實踐還應涵蓋快速翻譯、摘譯和編譯、回譯、網(wǎng)絡和視頻翻譯、服務不同目的和讀者類型的翻譯、項目翻譯等。

《高校英語專業(yè)教學大綱》規(guī)定，本科業(yè)生英漢互譯的速度應達到每小時250-300個漢字或英文單詞。翻譯教材上的練習基本沒有時間要求。很多翻譯課采用“自由職業(yè)文學譯者(freelance literary translator)”的工作模式，這對于培養(yǎng)需要限期完成任務的職業(yè)譯者來說是不切實際的(Li Dengfeng 2012:71)。課內翻譯實踐活動應該全部限時完成，課外翻譯也可要求學生自己掌握時間，以培養(yǎng)翻譯速度和效率意識。

翻譯都是有目的的，都是為特定的用戶和讀者服務的。翻譯教學應要求學生學會根據(jù)不同的文本類型、翻譯目的和用戶要求，用全譯、摘譯、編譯以及嚴格等值的翻譯、操控性翻譯、摘要寫作等不同方法處理原作(賀顯斌2009:47)。我國出版了近千種翻譯教材，但只有方夢之和范武邱(2008：45-50)編著的《科技翻譯教程》等極少數(shù)教材涉及“變譯”并設置相關練習。

回譯既是一種譯文檢驗手段，也是重要的翻譯策略(賀顯斌2002:45)。編譯可以和回譯結合起來。比如，Davies (2004:173)設計的“要點編譯(gist translation)”活動程序是：1)學生兩人一組，分別閱讀不同的文本，然后收起文本，憑記憶翻譯；2)學生交換譯文，并將譯文回譯成原語；3)學生比較原文和回譯文本的異同，討論翻譯的得失。這種翻譯活動培養(yǎng)學生的記憶力和翻譯時快速做決策的能力。翻譯練習不能局限于紙質翻譯，還要包括影視劇字幕、配音翻譯、網(wǎng)頁翻譯等多媒體形式。

翻譯是跨文化交際活動，原作在跨越了國別、語言和文化的疆域后到達譯語社會，有時可能被贊助人或譯者改成不同的語篇類型、用作不同的目的或者服務不同的讀者。翻譯教學需要讓學生適當練習為不同讀者和目的而翻譯同一文本，比如，將RipVanWinkle這個短篇小說譯成少兒故事，并將其和已有的嚴肅文學譯文比較；或者找一篇科技發(fā)現(xiàn)方面的閱讀材料，讓學生按我國《科技日報》的格式編譯成簡短的新聞報道。這類活動可以幫助學生熟悉不同的語篇類型和翻譯特點，并培養(yǎng)學生利用平行文本等翻譯資源的技巧。

教師布置翻譯任務要盡可能說明可能的翻譯發(fā)起人、用戶和讀者以及譯文的使用場合。可以模擬項目管理的模式，將全班分為項目管理組、翻譯組、審校組等，按照制定翻譯計劃、分析待譯材料、文本轉換、譯文審校、交稿、質量跟蹤調查等步驟，分工合作完成翻譯任務，使翻譯教學反映市場的實際。

翻譯課可以每年安排學生承擔二至三個翻譯項目。項目有真實項目和教學項目之分。真實項目是應客戶要求完成一項翻譯工作；教學項目的活動應盡量模擬真實項目。Davies(2004:30-31; 218-224)讓學生做了三個翻譯項目。第一個項目歷時2個月，內容是本科二年級學生在老師的指導下，合作翻譯一個非政府組織(NGO)的日常工作安排(calendar)。第二個項目歷時15周，內容是兩國大學生合作翻譯網(wǎng)頁，具體步驟是：1)Davies所在的西班牙維克大學(Vic) 三年級本科生以組為單位，將德國美因茨大學 (Mainz)的英文網(wǎng)頁翻譯成西班牙語，該網(wǎng)站的原文是德語(德語→英語→西班牙語)；2)懂西班牙語的德國學生對照德語原文，對西班牙語譯文提出修改意見；3)西班牙學生修改譯文，并做成html格式，這樣德國網(wǎng)站就多了個西班牙語版本。第三個項目是由本科四年級學生翻譯兒童文學，具體步驟是：1)學生花四周的時間瀏覽四種兒童文學譯文，特別注意歸化翻譯和異化翻譯的區(qū)別；2)教師講授“文化專有項(cultural references)”的分類方法；3)教師從英國作家Frank Muir的What-a-mess故事集中挑選一個600詞左右的故事片段，交給學生分組合作翻譯，要求全班一半的組用異化法、一半用歸化法；4)兩種譯文都放到一個網(wǎng)站，讓三所小學135名四、五年級學生進行評價，結果是58.8%的小學生喜歡歸化的譯文，41.2%的學生喜歡異化的譯文。

項目教學使學生感覺自己像職業(yè)譯者，需要趕工期、團隊合作和與用戶溝通，學生的翻譯技能、溝通技能、團隊合作能力、新技術和資源利用能力、速度和效率意識和工作責任心都能得到培養(yǎng)。

2.2 多樣的翻譯評價活動

教學評價有形成性評價和終結性評價之分，前者是“對學習的評價(assessment of learning)”，后者是“促進學習的評價(assessment FOR learning,AFL)”。傳統(tǒng)的翻譯教學評價只關注教師對學生學習結果的評價；互動式翻譯教學以過程為導向，重視形成性評價以及學生自評(self-assessment)、同伴評價(peer assessment)與教師評價的有機結合。

自我評價能為學習者提供了解自己的知識和技能水平的機會，提高翻譯反思、口筆頭表達和自主學習的能力。批改同伴譯文可加深對原文的理解，同時有機會比較不同的譯法，有助于提高自己的翻譯水平。同伴評價還能夠促進學習者之間的交流與合作，培養(yǎng)學習者的自主性，增添翻譯練習的機會，強化校改意識，深化對翻譯原理和策略的理解，提升分析并解決問題的能力，從而最終提高翻譯能力(李小撒、柯平2013:87)。

譯文評價既要從教學的角度，也要從行業(yè)的角度(Davies 2004:21) 。教材對翻譯的要求多為“忠實、通順”，而翻譯用戶的要求似乎并非完全如此。以“廣州翻譯網(wǎng)”為例，該公司官網(wǎng)的“客戶評價”中有7條網(wǎng)評，其中比較具體的有3條：“翻譯得不錯，速度而且專業(yè)，質量有保證，服務熱情、耐心”；“交稿及時，格式規(guī)范，譯得還不錯，挺專業(yè)”；“挺快挺及時挺優(yōu)惠”。從這三條網(wǎng)評看，客戶對翻譯關注的重點依次是速度、專業(yè)性、規(guī)范性、價格、服務態(tài)度；前三條是評價譯者的工作，后兩條是評價翻譯公司的服務。

期末翻譯考試一般采用百分制評分法，但平時評價學生譯文完全可以采用翻譯行業(yè)常用的整體評價法，即，將譯文分為“可以接受的譯文、需要修改的譯文和不可接受的譯文”(Davies 2004:30)。翻譯測試的題型應該多種多樣，可以包括填空、選擇、正誤判斷、詞句篇的翻譯、段落編譯、譯文評析、回答問題等多種形式(連淑能2007:33)。期末考試在總評成績中的比重也可以降低。比如，鄧小文和王立弟(2009)將翻譯課總評成績的構成改為期末考試30%、小組活動20%、作業(yè)成績20%、課堂陳述20%、翻譯日記10%。

翻譯評價不僅應該多主體、多角度，評價活動的類型也可以多種多樣，可以包括譯文互閱互改、劃線標示翻譯妙筆和敗筆、張貼展示譯文、譯文電子共享，等等；也可以采用個人自述、小組討論、代表匯報、教師點評等口頭形式。

2.3 多樣的翻譯反思活動

翻譯反思指譯者在完成翻譯之后，以書面或口頭形式，介紹自己如何利用各種資源和翻譯策略來解決翻譯中遇到的難點，并客觀地陳述決策的理由(objectively justify translation decisions)。比如，“歐盟筆譯碩士(EMT)”培養(yǎng)方案要求碩士生能描述翻譯過程中遇到的問題，解釋做出翻譯決策的原因；翻譯實踐課應包括翻譯分析和評論(賀顯斌2009:48)。

“反思日志”(reflective journal)是一種主要的翻譯反思形式。反思日志與翻譯日記類似，不同之處在于前者只是記錄翻譯過程中所發(fā)生的事情，后者除此以外還要對翻譯事件進行批判性思考。反思日志可以與翻譯作業(yè)一起交，供教師閱讀和反饋。

反思日志可以從四個方面來寫：1)對練習前上課情況的評論：比如，我上節(jié)課學到了什么？還有什么疑問？2)翻譯的思維和決策過程：我是如何制定翻譯計劃的？翻譯時遇到了哪些困難，是如何克服的？面臨多個選項時我是如何做出選擇的？我是如何修改譯文的，做了哪些修改，為什么？3)翻譯行為的理論闡釋：舉例說明這次翻譯我所用的技巧，運用所學的理論解釋翻譯的難點和收獲；4)翻譯活動總結：我從這次翻譯中學到了什么？還有什么問題？我對自己譯文的滿意程度；我希望寫的其它內容(Li Dengfeng 2012:30- 31)

歐美高校允許畢業(yè)生使用“評注式翻譯”(translation with commentary)或“注解式翻譯”(annotated translation)，作為學士學位論文或教學型碩士學位(taught MA)論文，以取代研究論文。這種“翻譯+評論或注釋”中的評論(commentary)或注解(annotation)其實就是一種翻譯反思形式，可以說是反思日志的“升級版”。

口頭陳述是一種非正式的反思，是對反思日志的補充，可以是小組或個人向全班同學展示譯文時順帶而為，也可以是學生相互批改譯文或進行小組討論時交流的內容。口頭陳述主要是介紹自己的翻譯體會、翻譯方法以及資料的查找、辨別、選取和獲得途徑等(鄧小文、王立弟2009)。

無論是反思日志還是口頭陳述，都需要對學生做出必要的指導乃至示范。在真實的反思活動中，學生很少會生搬硬套上述反思內容模式，一般都會對反思的內容有所選擇、簡化和側重。另外，反思不能光從教學的角度，還要從職業(yè)的角度，這就意味著學生還需要反思下面幾個問題：我按時交譯稿了嗎？我的速度能勝任職業(yè)翻譯嗎？我的譯文適合潛在的讀者？我的翻譯實現(xiàn)了預期的目的嗎？用戶會對我的譯文滿意嗎？

另一種翻譯反思活動是安排學生撰寫譯序?！白g者寫序或前言后語，一般是為了對原作者及其作品和思想加以簡單的介紹，陳述自己的翻譯經(jīng)過和所運用的方法，有時也順帶提及譯者的翻譯主張”(賀顯斌2005:66)。譯序明顯帶有反思性質，其格式和內容也與反思日志非常相似。學生寫譯序時不僅要介紹自己的翻譯方法和解釋原因，還要查看平行文本，學習譯序的格式和寫法。

撰寫翻譯小論文和參加翻譯論壇也是一種翻譯反思活動。將反思日志進一步提煉，加入更多的理論成分，并遵守學術寫作格式，日志就變成了小論文。繼續(xù)加以深化和完善，翻譯課程論文就可以上升為學位論文。教師還可以組織實體的或虛擬的翻譯教學論壇，供大家交流翻譯心得、尋求相互幫助、共享譯文，論壇也可邀請職業(yè)譯者參加。

2.4 多樣的翻譯游戲活動

孔子說過，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！痹⒔逃跇?、使學生樂學是理想的教學境界。翻譯教學可以借助游戲，使學生的學習變得輕松愉快。Davies (2004)設計的很多翻譯活動都帶有一定的游戲性質，這里介紹一下她的“拼圖翻譯”(jigsaw translation)和錯譯辯護活動。

拼圖游戲(jigsaw)是先將一張圖或一個模型拆開來，再按照一定的方法把圖片或模型拼接成原樣。將這一古老游戲的方法和規(guī)則引入教學領域，就是拼圖式合作學習(Jigsaw Cooperative Learning) (胡繼飛2009:43) 。

拼圖翻譯是拼圖學習的一種，目的是讓學生練習視譯和團隊翻譯，樹立譯文連貫意識，其具體步驟是：1)教師準備1篇包含三段文字的材料；2)學生3人一組，每人翻譯一段；3)學生輪流朗讀自己所譯的段落，組里的其他兩個學生邊聽邊對照原文，一旦發(fā)現(xiàn)有值得商榷的地方就停下來討論新的譯法，直到整篇譯文討論完畢；4)3名學生一起檢查整篇譯文在文體、術語等方面是否一致(Davies 2004:201-202)。

錯譯辯護活動的程序是：1)學生收集錯誤譯例并帶到課堂；2)學生2人一組，輪流擔任錯誤譯文的“編輯”和“譯者”。編輯指出譯文的錯誤和修改方法，譯者假裝不相信譯文句子是錯的，編輯要說出很多理由使譯者接受其觀點(Davies 2004:187)。

設計翻譯教學游戲很需要教師的創(chuàng)意。另一方面，學生是課堂活動的主體，對于如何學習和開展課堂活動有很多獨特的想法，教師可以發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，和他們共同設計出有創(chuàng)意的課堂活動。本文作者曾安排所教班級分組設計翻譯活動，結果收集了譯文表演、“中國好翻譯”、翻譯售賣、翻譯接龍等多個很有意思的活動方案。限于篇幅，這里僅舉兩個例子。

譯文表演活動是將文學故事的翻譯和表演結合起來，活動的步驟是：1)全班分成若干組，各組將教師交給的英文小說節(jié)選合譯成中文；2)各組根據(jù)自己的中文譯文排練和表演故事情節(jié)；3)小組自評和互評，評價的標準是譯文的準確性(40%)、流暢性(30%)和表演藝術(30%)；4)教師總結和點評。

“中國好翻譯”是學生仿照浙江衛(wèi)視的“中國好聲音”節(jié)目設計的翻譯評價活動，具體步驟是：1)學生4人一組，每組選出代表1人，組成“專家組”；2)教師分發(fā)翻譯資料，各小組合作翻譯并提交一份譯文，不許有任何小組標識；3)教師對各組譯文拍照，放到PPT上，供專家組評分，分值為1-6分。小組成員也可打分，但每人只能加1分，以舉手表示。把專家和組員的打分相加，得分最高的小組就是“中國好翻譯”。無論代表還是小組成員都要為自己的打分做解釋；4) 獲勝小組分享翻譯心得；得分最低的小組總結各組翻譯的優(yōu)缺點，整理成文后供同學們共享。

3.結語

翻譯界主張，翻譯教學模式應由以結果為導向的譯文講評法過渡到以過程為導向的小組討論法或翻譯工作坊法?；咏虒W模式需要輔以多樣化的翻譯課堂活動，才能使課堂教學形式更多樣、課堂活動更豐富多彩。本文提倡在翻譯課堂教學中開展速譯、編譯、回譯、視頻和網(wǎng)頁翻譯、服務不同目的和讀者類型的翻譯、項目翻譯等多樣的翻譯實踐活動以及多主體、多角度、多類型的翻譯評價活動，讓學生體驗反思日志、評注式翻譯、口頭陳述、撰寫譯序和翻譯小論文等多樣的翻譯反思活動和拼圖翻譯、錯譯辯護、譯文表演、“中國好翻譯”等多樣的翻譯游戲活動，以豐富教學形式，活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣和效果。

必須指出的是，我們強調翻譯教學以學生的課堂學習活動為主，并不是排斥理論講授?？梢栽O計一系列不超過15 分鐘的“微型課”，將理論作為導論，和各種各樣的活動課交替進行，使教學形式豐富多彩。此外，在注重活動多樣性的同時，也應考慮活動的適量性和可操作性。“多樣”不等于“雜亂”，課堂活動形式是為課堂學習內容服務的?？傊?，翻譯教學中既要注重課堂活動的多樣性，又要講求務實，一切以提高課堂教學效果和學生翻譯能力為目的。

Davies,María González.2004，MultipleVoicesintheTranslationClassroom:Activities,TasksandProjects[M].Amsterdam & Philadelphia:John Benjamins,2004.

Li,Dengfeng.2012，CurriculumDesign,NeedsAnalysisandTranslationPedagogy[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

賀顯斌，2002，回譯的類型、特點與運用方法[J]，《中國科技翻譯》(4):66-69 。

賀顯斌，2005，嚴復的《天演論·譯例言》的寫作動機[J]，《上海翻譯》(3) :45-48。

賀顯斌，2009，“歐盟筆譯碩士”對中國翻譯教學的啟示[J]，《上海翻譯》(1) :45-48。

胡繼飛，2009，拼圖式合作學習及其在教師培訓中的應用[J]，《外國中小學教育》(6):43-46。

鄧小文、王立弟，2009，社會建構主義視角下的英漢筆譯教學[J/OL]，《中國英語教育》(4)。

方夢之、范武邱，2008，《科技翻譯教程》[M]。上海:上海外語教育出版社。

李明、仲偉合，2010，翻譯工作坊教學探微[J]，《中國翻譯》(4)：32-36。

連淑能，2007，翻譯課教學法探索——《英譯漢教程》教學方法提示[J]，《外語與外語教學》(4):29- 34。

李寧，2010，新形勢下英語專業(yè)本科翻譯教學探索[J]，《外語教學理論與實踐》(1):76 -80。

李小撒、柯平，2013，同伴互評在翻譯教學中的應用效果及其教學法意義[J]，《外語教學理論與實踐》(2)：83-88。

苗菊，2007，翻譯能力研究——構建翻譯教學模式的基礎[J]，《外語與外語教學》(4):47- 50。

熊兵，2011，中美翻譯教學比較研究[J]，《外語界》(1):87-96。

楊麗娟，1999，活動教學的內涵、立論基礎及其價值[J]，《東北師范大學學報》(3)：87- 91。

張傳燧、紀國和，2008，《課程與教學論》[M]。北京:人民教育出版社。

朱玉彬、許鈞，2010，關注過程：現(xiàn)代翻譯教學的自然轉向[J]，《外語教學理論與實踐》(1):84 -88。

莊智象，2007，《我國翻譯專業(yè)建設:問題與對策》[M]。上海:上海外語教育出版社。

(賀顯斌：廣東技術師范學院外國語學院教授，博士)

通訊地址：510665廣州市中山大道293號廣東技術師范學院外國語學院

H319

A

2095-9645(2015)02-0071-05

2014-11-12