姜亭亭

(吉林師范大學(xué)文學(xué)院，吉林四平136000)

在2007年召開(kāi)的全國(guó)高師漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程體系改革研討會(huì)上，有學(xué)者指出語(yǔ)文教師“應(yīng)該具備較為深厚的母語(yǔ)修養(yǎng)作為文化根基”。針對(duì)當(dāng)下中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況，更有專(zhuān)家指出“靈性的缺失”“個(gè)性的消失”和“品性的迷失”是主要困境。由此可見(jiàn)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的要求已經(jīng)被提升到文化素養(yǎng)的層面。文藝?yán)碚撜n程教學(xué)內(nèi)容豐富、視域廣闊，對(duì)于未來(lái)從事語(yǔ)文教學(xué)的師范生的培養(yǎng)具有重要作用，但是，文藝?yán)碚撜n程教學(xué)往往存在教學(xué)理念模糊、教學(xué)效果不佳的問(wèn)題。這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起文藝?yán)碚撜n程教學(xué)工作者的反思。

一、課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

文藝?yán)碚撜n程教學(xué)過(guò)程缺少必要的討論和參與，學(xué)生先在的感性經(jīng)驗(yàn)得不到激活。這種“教”與“學(xué)”相割裂的現(xiàn)象是長(zhǎng)期存在的，導(dǎo)致漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)文藝?yán)碚撜n程普遍存在畏難情緒。

(一)教學(xué)內(nèi)容抽象繁難

高校文藝?yán)碚撜n程具有知識(shí)體系龐大、概念繁多、抽象性強(qiáng)等特點(diǎn)，文藝?yán)碚摰奈鞣奖尘叭菀捉o學(xué)習(xí)者帶來(lái)陌生感與疏離感。課程教學(xué)內(nèi)容中的基本理論占有相當(dāng)大的比重，對(duì)學(xué)生的文本素養(yǎng)和思辨能力提出了較高的要求。認(rèn)知階段的接受效果不理想，容易導(dǎo)致學(xué)生在心理上的排斥乃至抗拒。以高等師范院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)美學(xué)課程教學(xué)為例，如果學(xué)生沒(méi)有在先行課程的學(xué)習(xí)中獲得充分的知識(shí)儲(chǔ)備，就很難建立起課堂參與意識(shí)和獨(dú)立思考的習(xí)慣。

(二)課堂教學(xué)陷于功利

為了維護(hù)知識(shí)體系的完整性，文藝?yán)碚撜n程教學(xué)內(nèi)容安排往往存在“綜合化”“全面化”的傾向。為了在限定的課時(shí)之內(nèi)完成教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)，教師在授課的過(guò)程當(dāng)中常常設(shè)置密集的“知識(shí)點(diǎn)”，同時(shí)采取“灌輸”式的教學(xué)手段，使得“概念”占據(jù)了課堂教學(xué)，“分析”與“討論”則經(jīng)常缺席，學(xué)生個(gè)人審美經(jīng)驗(yàn)的生成和感性材料的作用沒(méi)有得到足夠的重視。在這種功利化模式的限定下，課堂教學(xué)無(wú)法進(jìn)行充分、有效的互動(dòng)，難以擺脫“應(yīng)試”的陳舊思路，造成課堂教學(xué)的沉重和滯澀。

(三)知識(shí)接受機(jī)械被動(dòng)

在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師往往進(jìn)行持續(xù)性的“單向輸出”，學(xué)生的反饋和表達(dá)得不到重視，更得不到評(píng)價(jià)，只能被動(dòng)地接收信息，有時(shí)甚至來(lái)不及完成對(duì)某一命題的思考，就要被迫跟進(jìn)下一環(huán)節(jié)，教師與學(xué)生的雙向交流很難實(shí)現(xiàn)。這種情形必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論的掌握停留在對(duì)概念的機(jī)械記憶上，理論知識(shí)“消化不良”，自主思考的意識(shí)與能力得不到必要的鍛煉，理論知識(shí)不能有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，審美素養(yǎng)也很難得到提升。

二、教學(xué)策略的制定

文藝?yán)碚撜n程教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，推行課堂教學(xué)改革，制定合理有效的教學(xué)策略。所謂教學(xué)策略，是指教師用以完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生接受知識(shí)的計(jì)劃、技巧、整體方案和一系列決策。[1]面對(duì)文藝?yán)碚撜n程教學(xué)中存在的種種問(wèn)題，迫切需要制定有針對(duì)性的教學(xué)策略。

(一)合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

文藝?yán)碚撜n程教學(xué)不應(yīng)將理論的推介作為終極目標(biāo)，學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)、審美素養(yǎng)的提升更需要得到重視。學(xué)術(shù)理論如果不能以開(kāi)啟心智、引發(fā)探索為教學(xué)目標(biāo)，就意味著教學(xué)資源的浪費(fèi)。

豐子愷先生說(shuō):“藝術(shù)及于人生的效果，其實(shí)是很簡(jiǎn)明的:不外乎吾人面對(duì)藝術(shù)品時(shí)直接興起的作用，及研究藝術(shù)之后間接受得的影響……即前者是‘藝術(shù)品’的效果，后者是‘藝術(shù)精神的效果’”?！八囆g(shù)精神”是一種審美的精神，意味著張揚(yáng)人文品格、提升人生境界，同時(shí)也意味著較高層次的審美素養(yǎng)，文藝?yán)碚撜n程教學(xué)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起提升審美素養(yǎng)的使命。

文藝?yán)碚撜n程不僅要求學(xué)生了解和掌握理論知識(shí)，也要幫助學(xué)生建立起獨(dú)立思考的態(tài)度與觀(guān)念，將理論學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考結(jié)合起來(lái)。王一川先生指出，文藝?yán)碚摗捌鋵?shí)就是對(duì)具體文藝現(xiàn)象的帶有某種普遍意義的思考和評(píng)論，文藝閱讀與文藝?yán)碚撝g就是具體文藝體驗(yàn)與對(duì)它的反思的關(guān)系”[2]。文藝?yán)碚撜n程需要將各類(lèi)文藝現(xiàn)象的解讀納入教學(xué)，具體的文本不應(yīng)僅僅作為教學(xué)案例用以幫助學(xué)生理解概念，更需要作為分析與闡釋的對(duì)象，用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和審美能力。課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生在面對(duì)具體文藝現(xiàn)象的時(shí)候具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力，并且根據(jù)這一教學(xué)目標(biāo)采取靈活的考核方式。

(二)加強(qiáng)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)與考核方式的轉(zhuǎn)變可能會(huì)帶來(lái)新的問(wèn)題，例如:如何科學(xué)分配講授與討論的時(shí)間、如何合理設(shè)定課堂討論主題、如何保證個(gè)體的有效參與等。這就需要在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上有更為精心的設(shè)計(jì)。

首先，文藝?yán)碚撜n程教學(xué)需要突破傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式，合理運(yùn)用“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)理念，改講授為組織，改傳達(dá)為引導(dǎo)?？梢砸髮W(xué)生在課前充分預(yù)習(xí)，圍繞課程內(nèi)容查閱相關(guān)文獻(xiàn)，一方面獨(dú)立思考以形成自己的認(rèn)識(shí)，一方面為分組討論準(zhǔn)備相關(guān)資料，課堂教學(xué)以答疑和討論為主。教師需要解答學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中未能開(kāi)釋的困惑，必要時(shí)調(diào)整討論的角度與方向，組織學(xué)生進(jìn)行有效的思辨活動(dòng)。

其次，為了保證課堂討論有針對(duì)性，需要合理設(shè)置討論的主題，一般從具體的文藝現(xiàn)象中選取典型案例作為專(zhuān)題，通常以具有現(xiàn)實(shí)意義、與文藝?yán)碚摻虒W(xué)內(nèi)容相接近、能夠充分引發(fā)討論并且具有一定開(kāi)放性的案例為主。教師要對(duì)相關(guān)文藝現(xiàn)象有較為深入的了解與認(rèn)識(shí)，并與學(xué)生進(jìn)行充分的溝通，以合理設(shè)置情境，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性。

再次，由于高校教學(xué)資源的現(xiàn)實(shí)局限，課堂教學(xué)往往不能夠保證小班授課，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)如何保證所有學(xué)生都能夠有效參與討論成為無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。一般情況下，對(duì)于人數(shù)較多的授課班級(jí)可以采取分組籌備課堂討論的方法，學(xué)生可以提前在組內(nèi)進(jìn)行觀(guān)點(diǎn)的交流與整合，課堂上則進(jìn)行小組之間的討論。同時(shí)，教師要采用有效的激勵(lì)手段，如設(shè)置參與討論的各種獎(jiǎng)項(xiàng)、留存課堂討論的影像資料、增加平時(shí)成績(jī)的比重等，使學(xué)生充分體驗(yàn)獨(dú)立思考帶來(lái)的成就感以及學(xué)以致用的愉悅感。

(三)建立學(xué)生主體地位

教師需要適時(shí)轉(zhuǎn)變角色，改變以教師為主體的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，允許感性經(jīng)驗(yàn)的分享，鼓勵(lì)個(gè)性見(jiàn)解的表達(dá)。感性認(rèn)識(shí)是理性認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，感性經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)也是有價(jià)值的。托馬斯·門(mén)羅曾在《東方美學(xué)》說(shuō):“中國(guó)的文論……充滿(mǎn)了朦朧的比喻?！盵3]因此，教師不必在課堂上排除感性經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)更具開(kāi)放性，將以往的封閉式提問(wèn)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放式提問(wèn)。如果只是簡(jiǎn)單地提問(wèn)“什么是”和“是不是”，容易讓學(xué)生滿(mǎn)足于記誦概念。如果教師的提問(wèn)是“你如何看待”“你的想法是什么”“你的理由是什么”，將更利于學(xué)生充分思考、多角度表達(dá)。

鼓勵(lì)學(xué)生的自主表達(dá)，并不意味著教師在課堂上的“無(wú)作為”。教師要適時(shí)針對(duì)學(xué)生容易產(chǎn)生混淆和誤解的內(nèi)容設(shè)置問(wèn)題，并輔以啟發(fā)手段，由學(xué)生自主解決疑問(wèn)。針對(duì)“審美距離”這一美學(xué)命題，教師可以就具體的文藝現(xiàn)象提問(wèn)，如“‘印象麗江’等‘原生態(tài)表演’采取觀(guān)演雙方面對(duì)面的表現(xiàn)形式，消除了舞臺(tái)與觀(guān)眾的空間距離，并且獲得了理想的演出效果，與“審美距離”命題是否相沖突?”學(xué)生通過(guò)思考與辨析，可以明確所謂“距離”并非“物理距離”，從而獲得對(duì)該命題更準(zhǔn)確的理解。在這一過(guò)程當(dāng)中，可以充分發(fā)揮多媒體教學(xué)資源的功能。學(xué)生可以根據(jù)發(fā)言的需要自主設(shè)計(jì)演示文稿，在學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間形成互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，扭轉(zhuǎn)教學(xué)的“應(yīng)試化”傾向，使學(xué)生主動(dòng)地投入到思考當(dāng)中，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)突破有限的課堂時(shí)間，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)與實(shí)踐能力。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，文藝?yán)碚撜n程教學(xué)工作者應(yīng)當(dāng)直面現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，針對(duì)癥結(jié)制定教學(xué)策略。文藝?yán)碚摻虒W(xué)不應(yīng)僅僅要求學(xué)生掌握理論要義，更要以提升素養(yǎng)和能力為主要教學(xué)目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，就要擺脫機(jī)械的應(yīng)試模式，在課堂教學(xué)當(dāng)中加強(qiáng)組織與引導(dǎo)，采取有效的激勵(lì)手段，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生自主探索、獨(dú)立思考的能力。要增強(qiáng)學(xué)生的主體性意識(shí)，真正還原學(xué)生的主體性地位，讓學(xué)生體驗(yàn)以理論知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題所帶來(lái)的樂(lè)趣，積極主動(dòng)地參與到實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中。

[1]翟恒興，秦良杰，魯林華.美學(xué)教學(xué)的解構(gòu)策略[J].美育學(xué)刊，2013(3):81.

[2]王一川.理論之后的中國(guó)文藝?yán)碚揫J].學(xué)術(shù)月刊，2011(11):122.

[3]托馬斯·門(mén)羅.東方美學(xué)[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990.