黃剛

文言文選文由于其文本特點(diǎn)，較之現(xiàn)代文，教學(xué)過(guò)程往往更易陷入單一化、平面化。筆者認(rèn)為，更好地理解教材和課程標(biāo)準(zhǔn)等材料中關(guān)于教科書所涉及的課程內(nèi)容與要求，教學(xué)中能確立適切性的教學(xué)目標(biāo)，精研選文、系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，將更好地發(fā)揮教材的潛在功能。

一、聯(lián)系課標(biāo)，精研選文，確立適切性的教學(xué)目標(biāo)

《晏子使楚》以簡(jiǎn)括的語(yǔ)言刻畫了齊國(guó)賢相晏子出使楚國(guó)并以充滿機(jī)智的類比挫敗楚王與群臣想要侮辱晏子及齊國(guó)的企圖，塑造了一位不卑不亢，機(jī)智善辯的外交家晏子的形象。圍繞這篇課文教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通常會(huì)確立這樣一些教學(xué)目標(biāo)：掌握難讀的字音，流利朗讀文章并能疏通文言字詞；將文章譯成白話文，并學(xué)會(huì)復(fù)述文章故事；精讀課文，簡(jiǎn)要分析晏子及其人物形象；說(shuō)說(shuō)晏子的說(shuō)理藝術(shù)，學(xué)習(xí)他熱愛國(guó)家從容應(yīng)對(duì)的機(jī)智。

但是，通過(guò)研究教材并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐卻發(fā)現(xiàn)有些目標(biāo)適切性并不強(qiáng)，如，掌握難讀的字音，流利朗讀，以及用白話文復(fù)述等，這些目標(biāo)均是普適性的。經(jīng)過(guò)對(duì)教材的宏觀研究，本人在教學(xué)中嘗試增添了如下兩個(gè)新目標(biāo)：會(huì)初步區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品；學(xué)會(huì)安排文章的詳略。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)2011》在7-9年級(jí)學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容中即指出：學(xué)生能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品。

《晏子使楚》是虛構(gòu)還是寫實(shí)？教材編者對(duì)其體裁多語(yǔ)焉不詳，或籠統(tǒng)稱之為“故事”，而現(xiàn)在的研究指向，《晏子使楚》非信史，屬于小說(shuō)，晏子從未出使過(guò)楚國(guó)，“晏子使楚”屬于虛構(gòu)，《左傳》記載了晏子許多事跡，卻沒有載使楚的經(jīng)歷，晏子的形象很可能是出自于身材矮小的齊國(guó)俳優(yōu)淳于髡，我們大多數(shù)人心目中晏子的形象是虛構(gòu)的小說(shuō)形象。凌汛認(rèn)為“可以說(shuō)《晏子春秋》是筆記小說(shuō)的先河”。 [1]吳則虞的《晏子春秋集釋》序言中也說(shuō)，“就像三國(guó)故事由羅貫中根據(jù)史傳和民間傳說(shuō)資料加以整理才編成《三國(guó)演義》一樣，《晏子春秋》也經(jīng)歷了這一過(guò)程?！?/p>

一些虛構(gòu)的痕跡從文章記述的內(nèi)容中也可窺見一二，教學(xué)中本人曾安排了這一討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生設(shè)身處地地思考這個(gè)故事的真實(shí)性。當(dāng)時(shí)即有學(xué)生提出，小說(shuō)是站在齊國(guó)的角度寫的，但如何得知楚國(guó)密謀的詳情的？更有學(xué)生提出連教師都覺得是很有思辨性的一個(gè)問(wèn)題：晏子作為齊使訪問(wèn)楚國(guó)，楚國(guó)會(huì)在類似“國(guó)宴”的正式場(chǎng)合招待他，怎么會(huì)在如此正式的場(chǎng)合中無(wú)端牽出一普通竊賊從國(guó)王與使臣前堂而皇之地走過(guò)？虛構(gòu)痕跡明顯。

關(guān)于區(qū)別寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品真地很難找到這樣鮮活的事例，通過(guò)這樣有質(zhì)量的思辨過(guò)程，學(xué)生在教學(xué)中更深切地感受到何謂寫實(shí)與虛構(gòu)，其教學(xué)手段一如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。

正因?yàn)槊鞔_了文章的小說(shuō)性質(zhì)，筆者后來(lái)試著以研讀小說(shuō)的期待視野去讀課文，更讀出了一些不易察覺的藝術(shù)性。事例如下：

王曰：“縛者曷為者也？”就是問(wèn)，那個(gè)被綁著的人是干什么的？可是回答是這樣的，對(duì)曰：“齊人也，坐盜?！狈g成白話文是：“一個(gè)齊國(guó)人，犯了盜竊罪。”我們仔細(xì)地玩味一下，這一問(wèn)一答是否有些問(wèn)題？楚王的問(wèn)指向的是那個(gè)人犯了什么事，而對(duì)答的人卻指向的首先是此人的國(guó)籍。是不是應(yīng)該將回答改成 “坐盜”或者是“坐盜，齊人也?！辈鸥哚槍?duì)性？打個(gè)比方，警察抓獲一名嫌疑犯，首先關(guān)心的應(yīng)該是犯了什么罪，與籍貫等并無(wú)必然聯(lián)系。但我認(rèn)為卻還是原文寫得好。為何？如果把文章當(dāng)成小說(shuō)來(lái)讀，就有趣得多了。因?yàn)檫@是事先就導(dǎo)演好的一場(chǎng)戲，可是演員還是比較業(yè)余?？赡苁羌庇谧岅套映龀?，連事先商量好的講話步驟都被打亂了。原來(lái)的計(jì)劃應(yīng)該是“兩問(wèn)兩答”，現(xiàn)在呢，卻成了“一問(wèn)一答”。（本文“何為者也”的意思傾向于“那個(gè)人是干什么的”，邵文利、杜麗榮《“何為者也”不能“別解”》原載于《漢字文化》2002年第4期）

原計(jì)劃（兩問(wèn)兩答）：

王曰，何為者也？對(duì)曰，齊人也。

王曰，何坐？曰，坐盜。

真實(shí)情景（一問(wèn)一答）：

王曰：“縛者曷為者也？”對(duì)曰：“齊人也，坐盜。”

由“二”而“一”的變化，反映的正是楚王與群臣正式演出時(shí)的慌張，卻活脫脫地展現(xiàn)了他們急于想看對(duì)方笑話的惡作劇心態(tài)。筆者也曾多次上過(guò)此課，并未發(fā)現(xiàn)如此“佳處”，懷著新的期待視野，仿佛才剪除了眼前的陰翳。

還有后文中，“王視晏子”蘇教版教師用書很有心地將之翻譯成“瞟”。教學(xué)中我讓學(xué)生比較、辨析將“視”譯成“看”好還是“瞟”好？有的學(xué)生說(shuō)“看”好，直白，刻畫出楚王想看晏子聽到那番話之后的反應(yīng)；也有學(xué)生說(shuō)還是譯成“瞟”好，表現(xiàn)楚王想觀察晏子的窘態(tài)，又不想讓對(duì)方看到自己在觀察他的微妙心態(tài)，簡(jiǎn)直寫活了。經(jīng)過(guò)這樣的辨析，學(xué)生對(duì)“煉字”才能夠有深刻體會(huì)。

再如，楚王的笑是什么類型的笑，試在笑之前添加一定語(yǔ)如（苦～，自我解嘲之～等等）并簡(jiǎn)述你的觀點(diǎn)。

教師正是通過(guò)對(duì)教材、課標(biāo)等上位材料以及針對(duì)選文的研究資料等深入研究才使得教學(xué)的適切性增強(qiáng)了。

二、微調(diào)、增加、替換、重組，系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容

筆者又通過(guò)研究選文和蘇教版單元架構(gòu)認(rèn)為，嘗試增加“學(xué)會(huì)安排文章的詳略”的教學(xué)目標(biāo)可以更加科學(xué)地發(fā)揮教材的功能。如，蘇教版教材在該單元安排的寫作目標(biāo)就是，合理安排文章的詳略。

人教版的五年級(jí)教材編選過(guò)白話文的《晏子使楚》，同學(xué)們大多也從課外讀過(guò)該故事，該文把《晏子春秋》中三個(gè)本不是發(fā)生在一個(gè)時(shí)間段的故事糅合成為了一個(gè)連貫的故事。前兩個(gè)便是，楚國(guó)一開小門延納晏子欲辱之，和楚王嘲笑晏子矮小欲欺楚國(guó)無(wú)人，第三個(gè)正是本文內(nèi)容。這三個(gè)故事恰恰符合合理安排故事的詳略這一要求，矛盾沖突逐漸升級(jí)，而內(nèi)容也詳略分明。如果教師能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生熟知的內(nèi)容，整合本單元寫作要求將更好地提升寫作教學(xué)的效果。

于是教學(xué)中，本人把未刊入文章的前兩個(gè)小故事也用投影的方式展示出來(lái)，讓學(xué)生結(jié)合給定注釋用自己的話說(shuō)說(shuō)前兩件事。如下：

楚人以晏子短，為小門于大門之側(cè)而延晏子。晏子不入，曰：“使狗國(guó)者從狗門入，今臣使楚，不當(dāng)從此門入?！眱喺吒溃瑥拇箝T入。

見楚王。王曰：“齊無(wú)人耶？使子為使?！标套訉?duì)曰：“齊之臨淄三百閭，張袂成陰，揮汗成雨，比肩繼踵而在，何為無(wú)人？”王曰：“然則何為使子？”晏子對(duì)曰：“齊命使，各有所主。其賢者使使賢主，不肖者使使不肖國(guó)。嬰最不肖，故宜使楚矣?！?/p>

通過(guò)還原這兩個(gè)故事，讓學(xué)生通過(guò)比較，體會(huì)詳略，或者借此機(jī)會(huì)，將幾則小故事連綴成一個(gè)稍長(zhǎng)篇，或進(jìn)行角色扮演朗讀課文等，這等于整合了本單元的寫作目標(biāo)，此種教學(xué)手段殊可嘗試。

嚴(yán)家麗、孔凡哲在談到運(yùn)用教科書的觀點(diǎn)時(shí)指出，運(yùn)用教科書主要包括對(duì)教科書優(yōu)缺點(diǎn)的教學(xué)處理、把握的適切程度，包括對(duì)教科書中有關(guān)內(nèi)容的微調(diào)、增加、替換、重組等處理的有效性、適切性，課程、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的實(shí)效性等；將教科書的潛在功能予以發(fā)揮的實(shí)際程度；對(duì)教科書的配套課程資源有效利用的合適程度。[2]

筆者教學(xué)《晏子使楚》的過(guò)程正與上述主張契合。

——————

注釋：

[1]王緒霞《晏子未使楚考——兼論〈晏子使楚〉俳優(yōu)小說(shuō)性質(zhì)》，《新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2012年8期。

[2] 嚴(yán)家麗 孔凡哲《國(guó)內(nèi)“教師使用教科書”的研究現(xiàn)狀及其反思》，《上海教育科研》2013年5期。

（作者單位：金壇市河頭中學(xué)）