王溶花，胡梅梅

(湖南農(nóng)業(yè)大學，湖南 長沙 410128)

情境案例教學法理論綜述及課堂實踐

王溶花，胡梅梅

(湖南農(nóng)業(yè)大學，湖南 長沙 410128)

基于對情境教學法和案例教學法在概念界定、理論基礎和實踐應用等3方面的國內(nèi)外文獻梳理，認為兩種教學法在實施目的、理論基礎和應用領(lǐng)域等方面具有共性，提出了情境教學與案例教學相結(jié)合的教學思路，即情景案例教學法。通過在世界貿(mào)易組織課程中的課堂實踐，表明該方法值得教育工作者理性研究與實踐。

情境教學法；案例教學法；課堂實踐

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0104

信息技術(shù)的發(fā)展在為高等教育創(chuàng)造了更好教學條件的同時，也對高等教育培養(yǎng)綜合應用型人才提出了更高的要求。情境教學法或案例教學法采用啟發(fā)式教學模式，能有效調(diào)動學生在課堂內(nèi)外學習的主動性和創(chuàng)造性，成為不少高校教師推薦使用的教學法。但在具體的教學實踐中卻易流于形式，收效欠理想。因此，本文從概念界定、理論基礎和實踐應用等3個方面對情境教學和案例教學的國內(nèi)外文獻進行梳理，以期通過比較研究找到兩者的有效結(jié)合點，為高校課堂教學方法改革提供新思路。

一、關(guān)于情境教學法的研究

(一)概念界定

情境教學法起源于國外的“Situational Teaching Method(STM)”。但國內(nèi)文獻對STM有兩種理解，即情景教學法和情境教學法。

眾多國內(nèi)研究認為，情景教學是情境教學的基礎部分和初級階段，而情境教學中蘊含了情景教學，內(nèi)涵更豐富。如李吉林(1995)、張弛(2007)、姜大源(2008)等的研究指出，情景教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設一定的場景，讓學生通過對場景的直接觀察來引起學生學習的興趣，進而理解知識、獲取技能。情境教學法則指在教學過程中，教師將學生引入一個融合了客觀實體和主觀感受的情境中，讓學生置身其中來充分發(fā)揮主觀能動性，自主分析問題、解決問題，進而掌握知識、增強能力。

(二)理論基礎

情境教學法可以從經(jīng)驗之塔理論、共同經(jīng)驗原理、情境認知理論、建構(gòu)主義和知識的3個層面中找到理論支撐。

經(jīng)驗之塔理論由美國教育家戴爾在《視聽教學法》(1947)中提出。他將經(jīng)驗分為做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗3類，并將其進一步細化為十多個層次，用以說明學習抽象的間接經(jīng)驗的必要性。他指出，有效的教育教學應以豐富的具體經(jīng)驗為支撐，并借助各種教學媒體，逐步向觀察的、抽象的經(jīng)驗發(fā)展。

共同經(jīng)驗原理由宣偉伯(Wilbur Schramm)和余也魯在《傳媒、教育、現(xiàn)代化：教育傳播的理論與實踐》(1988)一書中提出。他們將教育傳播界定為教師同學生溝通過程中的信息傳遞與交換活動，并指出，這種活動的有效進行不僅需要借助相關(guān)教育媒體，更重要的是要將溝通建立在師生之間的共同經(jīng)驗之上。

情境認知理論由約翰·西利·布朗(John Seely Brown)、阿倫·柯林斯(Allan Collins)及保爾·杜吉德(Paul Duguid)在《情境認知與學習文化》(1989)一文中進行了系統(tǒng)論述。他們認為，知識來自于活動、背景、文化等情境之中，并在情景發(fā)展中不斷被豐富和發(fā)展，因此，知識的學習和運用應和情境緊密相連。

建構(gòu)主義盛行于20世紀90年代的心理學領(lǐng)域，以皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)為主要代表人物。建構(gòu)主義教學觀提倡情境教學，讓學習者在教師引導下，通過相互協(xié)作、交流、信息處理及自我意義建構(gòu)來完成學習。

知識的三個層面是多拉·豪維爾(Donna K.Jemilo-Howell)在《批判性思維和創(chuàng)造性思維——推動知識社會前進的主要動力》(2001)一文中進行的劃分。他指出，知識的第一個層面是以重復為特點的階段型知識；第二個層面是基于理解的解決問題，即如何從以往經(jīng)驗和已學知識中找到與所遇問題的相似點，進而以最好的方案解決問題；第三個層面是設計與創(chuàng)造，即運用系統(tǒng)知識的設計來解決未知的問題，并進一步創(chuàng)新知識。

上述不同理論對經(jīng)驗傳遞、知識學習的闡述在3個點上是相同的，即強調(diào)了背景情境、教學媒體、實踐三者對知識掌握的關(guān)鍵作用，也構(gòu)成了情境教學法的理論基礎。

(三)實踐應用

在國內(nèi)外研究中，早期的情境教學法主要集中在語言教學領(lǐng)域，強調(diào)為學生提供真實自然的“視、聽、說”語言環(huán)境來提高語言學習效率。如英國外語教學家帕爾默(H.E.Patmer)和洪貝(A.S.Hornby)、語言學家弗斯(J.R.Firth)、語言大師亞歷山大(L.G.Alexander)、中國應用語言學家及外語教育家張士一、前蘇聯(lián)心理學家別利亞耶夫、瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)等都是20世紀20—70年代倡導運用情境教學法進行英語教學的先驅(qū)；柯芳美(2000)、冉曉輝(2008)、褚玉靜(2014)等對英語課堂中的情境教學運用進行了研究；李海鷗(1999)、李允玉(2005)、王順洪(2008)、孟爽(2010)、阿諾達日(2013)等則側(cè)重于對外漢語教學中情境教學運用的研究。

隨著情境教學理念的不斷成熟，除英語教學領(lǐng)域外，國內(nèi)研究中的情境教學法應用領(lǐng)域也日趨廣泛，并呈現(xiàn)出將情景教學法用在中小學基礎課堂、將情境教學法用于高校實踐性課堂的傾向。如裴婕(2013)和伍興明(2014)、梁建華(2012)和楊景江(2014)等分別對小學語文、中學數(shù)學課堂的情景教學進行了研究；莊宏杰(2007)、曹建華(2010)、劉子林(2012)、宋磊(2013)、安海燕等(2014)則分別研究了情景教學法在高校體育、會計、思政、電子商務、醫(yī)學等領(lǐng)域的應用。

二、關(guān)于案例教學法的研究

(一)概念界定

案例教學自古有之。但現(xiàn)代案例教學法的正式提出則源自哈佛大學的Case Method Teaching。顧名思義，案例教學法的基礎是案例，因此，國內(nèi)外學者對案例教學法的界定盡管各有側(cè)重，但都強調(diào)了在教學中引入恰當?shù)陌咐⒁龑W生圍繞案例就所學知識展開討論的重要性。如科波蘭德(Malvin T.Copeland)(1921)、科瓦斯基(Kowalski)(1991)、舒爾曼(Shulman)(1992)、曼莎斯(Merseth)(1996)等國外學者都認為案例教學要以案例為媒介進行研討、角色扮演或案例撰寫；謝敬(1983)、張繼學(2004)、田愛國和田地(2013)等國內(nèi)學者則在定義中更突出了案例教學的討論式或互動式的教學形式。

(二)理論基礎

案例教學法的理論基礎主要源自聯(lián)結(jié)學習理論、認知學習理論、觀察學習理論、人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論。由于建構(gòu)主義理論已在前文中進行了綜述，下面僅對前4種進行簡要介紹。

聯(lián)結(jié)學習理論由美國心理學家桑代克(Edward Thorndike)于20世紀初創(chuàng)立。他將學習定義為刺激與反應之間有始有終的聯(lián)結(jié)過程，認為在嘗試、減少錯誤的漸進過程中實現(xiàn)學習，并強調(diào)學習過程具有準備律、練習律和效果律。20世紀20—30年代，約翰·華生(John B.Waston)和斯金納(Burrhus Frederic Skinner)提出的行為學習理論仍屬于桑代克的刺激——反應范式。

認知學習理論由美國教育學家杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner)于20世紀中期所倡導。布魯納指出，學習是學生主動發(fā)現(xiàn)認知的過程，且這個過程中包含“獲得信息、轉(zhuǎn)換信息、處理信息”三個同時發(fā)生的環(huán)節(jié)。20世紀70年代，羅伯特·加涅(Robert Mills Gagné)將現(xiàn)代信息論的觀點和方法引入行為和認知學習理論，發(fā)展了認知學習理論中的信息加工認知論。

觀察學習理論由阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出。他認為，人的行為主義是通過后天的“自身反應結(jié)果”下的直接經(jīng)驗學習和“觀察示范行為”帶來的間接經(jīng)驗學習而獲得的，其中，觀察學習由示范行為的注意、保持、再現(xiàn)及再現(xiàn)動機四個階段構(gòu)成。正是基于此，該理論比基于刺激-反應的聯(lián)結(jié)學習理論更好地解釋了個體認知新行為的出現(xiàn)。

人本主義學習理論形成于20世紀50年代，由A.H.馬斯洛(Abraham Harold Maslow)創(chuàng)立，主要代表人物有C.R.羅杰斯(Carl Ramson Rogers)、柯克·施奈德博士(Dr. Kirk J. Schneider)、路易斯·霍夫曼博士(Dr. Louis Hoffman)等。人本主義學習理論強調(diào)以人為本，要通過情感教育、協(xié)作學習，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，促進學生的自我發(fā)展與自我實現(xiàn)。

上述各理論的觀點與案例教學的理念是一致的，即在教師引導下，強調(diào)通過學生對案例材料的自主認知、觀察、聯(lián)結(jié)、討論，習得知識，提升能力。

(三)實踐應用

案例教學法在國外最早應用于法學教育方面，是美國、加拿大等國的高校法學院最主要的教學方法。隨著教學改革的深入和信息技術(shù)的發(fā)展，案例教學的應用范圍不斷擴大，現(xiàn)已被廣泛用于經(jīng)濟管理類、醫(yī)學類及社會學類等領(lǐng)域。Herman Siebens(1997)、Sharon B. Walen和Steven R. Williams(2000)、Kenji Nakano和Takao Terano(2004)、Anna Kiessling 和Peter Henriksson(2010)、Kavous Ardalan(2015)等國外學者都對案例教學法的發(fā)展和應用進行了研究。

國內(nèi)關(guān)于案例教學法的應用研究極為豐富，已涉及在法學、醫(yī)學、管理學、國際貿(mào)易、農(nóng)經(jīng)、統(tǒng)計學、計算機、金融、思政、新聞、藝術(shù)等多個高等教育領(lǐng)域以及中小學語文、物理、化學等課程的教學。如沈曉華(2007)、李堯遠和王東霞(2013)、王帥(2013)、徐嫻英等(2013)、孫偉等(2013)、孫白亮(2014)、趙耀東(2014)等眾多學者對案例教學在不同課程的應用進行了研究，且都取得了較好的教學效果。

三、關(guān)于情境教學與案例教學相結(jié)合的研究

國內(nèi)有少數(shù)學者對情境教學與案例教學的結(jié)合應用進行了研究，且大多是將情境或情景作為事件背景展開的案例分析，如張洪波(2002)、劉丹(2006)、趙紅坤等(2013)、張永濤等(2014)的研究均側(cè)重于如何讓學生進入預設情境來進行案例探討。另外，極少數(shù)學者認為案例教學是情境教學的一種形式，如何建華(2013)。

縱觀國內(nèi)外文獻，國內(nèi)外學者已就情境教學、案例教學理念及各自在不同教學領(lǐng)域的應用進行了全面研究，既取得了豐碩的研究成果，也印證了這兩種教學法發(fā)展空間的廣大。然而，現(xiàn)有研究更多是就一種教學法進行研究，將兩者有機結(jié)合后用于教學的研究較少。通過以上綜述也不難發(fā)現(xiàn)，兩者在實施目的、理論基礎和應用領(lǐng)域等方面具有共性，因此，若將情境教學法所強調(diào)的情感認知與案例教學法所強調(diào)的討論學習相結(jié)合，既讓學生身處情境中進行案例分析，也讓學生在案例分析中進一步體會情境變遷，應能更好提升教學效果及學生綜合素質(zhì)。

四、情境案例教學在世界貿(mào)易組織課程中的實踐

筆者分別于2014年和2015年的春季學期在面向湖南農(nóng)業(yè)大學商學院國際貿(mào)易專業(yè)大三學生開設的世界貿(mào)易組織課程上，進行了情境案例教學嘗試，核心案例為“中美輪胎特保案”、“中國稀土案”和“中國大蒜出口韓國被退案”。根據(jù)本課程教學要求和情境案例教學特點，下面以“中國大蒜出口韓國被退案”為例來介紹情境案例教學在世界貿(mào)易組織課程上的實踐情況。

(一)前期準備

在進行情境案例教學前，要做兩方面的準備。一是要講授基礎知識，即期望學生通過情境案例模擬后能掌握的知識點；二是要熟悉案情背景，即讓學生了解即將進入的場景狀態(tài)。在“中國大蒜出口韓國被退案”情境案例教學開始前，首先，教師應做好WTO運行機制、爭端解決程序、《SPS協(xié)議》及《TBT協(xié)議》等基礎知識鋪墊；其次，要求學生借助網(wǎng)絡學習農(nóng)產(chǎn)品國際貿(mào)易特點、此次大蒜出口被退事件經(jīng)過及各方觀點等內(nèi)容。

(二)角色扮演

將學生分成若干小組進行角色扮演，模擬案情發(fā)展過程。該門課程共3個班上課，此次情境案例教學要求他們分別進行角色模擬，再相互比較。針對“中國大蒜出口韓國被退案”，可將各班學生分成5個組(可由班級組織者自行確定)，2組分別代表案件中的中方出口商和韓方進口商，2組分別代表中方政府和韓方政府，1組代表世界貿(mào)易組織的貿(mào)易爭端解決機構(gòu)(DSB)。其中，前4組同學可依據(jù)實際案情還原案件，也可大膽預設案件的進一步發(fā)展，比如是否可能按照世貿(mào)組織爭端解決程序向DSB提交訴求？第5組同學又將如何行駛其調(diào)查取證并提交報告等權(quán)利，并最終按規(guī)則和程序進行訴求處理及裁決？案件進行過程中，教師可參與協(xié)調(diào)，且要記錄學生對相關(guān)知識點的把握。

3.評價交流。情境案例模擬完成后，每班選派1名同學進行發(fā)言，對本班在情境案例進行過程中的觀點提出、策略運用、方案實施、團隊合作、知識把握、內(nèi)心感受等方面進行評價總結(jié)。由于這一案例采取了班級評比模式，交流時也邀請學生對其他班級的表現(xiàn)及合理性進行了探討，不僅加深了對世貿(mào)組織貿(mào)易爭端解決、貿(mào)易規(guī)則運用等知識點的理解，也開拓了分析問題的視野。最后，由教師進行回顧、總結(jié)和評價，鞏固相關(guān)知識點。

經(jīng)過兩學期情境案例教學的嘗試，收效顯著。學生普遍反映，課堂目標更明確、課堂形式更多樣、課堂收獲更豐富；本人觀察發(fā)現(xiàn)，上課遲到、玩手機、睡覺等現(xiàn)象少了，以往害怕回答問題的同學也能在所扮演的角色里大膽發(fā)言了。綜合而言，課前，學生能廣泛參與相關(guān)資料查找，充分討論各自觀點及論據(jù)；課中，學生能站在各自立場據(jù)理力爭，氣氛活躍；課后，學生能相互交流，取長補短。通過這樣的鍛煉，不僅讓學生以有趣的方式理解了這些相對枯燥乏味的程序性知識，強化了對所學貿(mào)易專業(yè)知識的綜合運用，也提升了學生在資料分析、邏輯思維、語言表達等方面的綜合能力。在當前提倡一定程度“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的趨勢下，這種情境案例教學法值得我們理性地進行研究與實踐。

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(編輯：王 佳)

2015-06-08

湖南省高校創(chuàng)新平臺開放基金項目(編號：13K067)；湖南農(nóng)業(yè)大學教改課題：“情境案例教學法在國貿(mào)專業(yè)選修課程教學中的應用研究”(編號：B2015139)。

王溶花(1982-)，女，湖南岳陽人，博士，講師，主要研究方向：農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理。

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1008-6927(2015)04-0024-04